如何培養外國留學生跨文化交際能力

摘要： 語言是文化的載體，又是文化的一部分。學習語言不只為了掌握語言技能，而是要利用這種語言技能進行有效的交際。因此，在對外漢語教學的過程中，在培養學生語言技能的同時，更要時刻注意對學生跨文化交際能力的培養。本文通過對對外漢語教學中跨文化交際研究的分析，嘗試地提出了對外國留學生進行跨文化交際能力培養的一些策略。

關鍵詞： 外國留學生 跨文化交際能力 對外漢語 培養策略

“‘跨文化交際’是21世紀的主要特征，跨文化交際研究的基本理念認為，不同文化背景的人們相互交往是一個非常復雜的過程，在交際中由于不同文化背景下人的認知行為、價值觀念和思維模式的不同，對同一事物會有不同的理解，不了解這些差異就會導致交際的失敗。”①例如：

在中韓合拍的一部電視連續劇《北京，我的愛》中有這樣一段情節：一個在北京生活的韓國男孩因為語言不通導致誤會被抓進了派出所，誤會澄清后他離開了派出所，一出去便對前來接他的中國女朋友說：“今天你可要請我吃豆腐了。”其結果可想而知，他被中國女朋友賞了一巴掌。

一位美國留學生參加中央電視臺的一個談話類節目，在節目中，他講述了他剛來中國的時候發生的一件有趣的事：一天，他應邀到一位中國朋友家做客，女主人準備了一桌豐盛的飯菜。席上，還不斷地招呼他多吃，他不好意思拒絕，于是忍著胃痛費盡全力吃光了所有的飯菜，而后松了口氣。這時候只見女主人沉默、尷尬地看了他一會兒，起身又去廚房做了兩道菜端了上來……

可以看到，上面兩個例子中的兩名外國人在同中國人的交際過程中都出現了失誤。在第一個例子里，那個韓國男孩錯在不了解自己說的話在中國文化中的特殊含義。在韓國，如果一個人擺脫了牢獄之災，那么他的親人朋友會請他吃豆腐來表示洗清罪過、擺脫霉運；而在中國，對一個女孩“吃豆腐”則是占便宜的意思。由于他不了解這種文化上的差異，因此莫名其妙地吃了一記耳光。而在第二個例子中，那位美國留學生不了解中國人在餐桌上再三勸他多吃只是中國人表示熱情好客的方式，只是客氣而已，并非強迫他吃掉所有東西，同時他也不明白中國人招待客人的時候，往往會比實際需要的食物多準備一些，剩菜才是正常的。因此他勉為其難地吃光了滿桌飯菜以表示對女主人手藝的贊賞，而他沒想到的是，這時候女主人也產生了誤會，認為自己做的菜太少令客人不夠吃，因此感到歉意并立即去廚房重新做了兩道他再也吃不下去的菜。

從上面兩個例子可以看出，這兩名外國人和中國人進行的跨文化交際過程中出現的失誤并非是因為語言的緣故，而是因為他們不了解中國文化所致。外國留學生在和中國人進行交際時，這樣的情況是很常見的，很多學生發現雖然自己的語言水平越來越高，但由于缺乏對中國文化及中國人交際方式的了解，在日常的生活中，仍然很難與中國人進行流暢、順利的交往。

對外漢語教學的主要教學目的就在于培養漢語學習者使用漢語進行跨文化交際的能力。跨文化交際能力（Intercultural Communication Competence）是跨文化交際領域中的一個重要研究課題。一般而言，它指的是跨文化交際環境中的交際能力，即具有不同文化背景的人之間進行交際時具有強力的跨文化意識，善于識別文化差異并排除文化干擾，并成功地進行交際的能力。②

漢語學習者熟練地掌握語言知識固然重要，但如果忽視了文化的因素，就會導致像上文所述那樣的交際失誤。因此，在對外漢語教學中引入跨文化交際研究，使學習者增強跨文化交際的意識，始終重視培養學習者跨文化交際的能力，他們就能更為容易地排除跨文化交際的障礙，清除跨文化交際的誤會，避免跨文化交際的沖突，更為得體地運用所掌握的語言去表達自己的思想感情。因此，在對外漢語教學中，對外國留學生跨文化交際能力的培養就應該得到特別的重視。筆者認為，培養留學生的跨文化交際能力主要應從以下幾個方面入手：

一、提高教師跨文化交際素養

在文化教學中，教師不能是單純的語言知識的傳授者，而應當具有豐富的知識和能力，在不同的教學階段扮演不同的角色。美國學者莫蘭（Moran，2003）指出，在文化教學中，教師應是文化信息的提供者，是文化學習的示范者、引導者、啟發者、目擊者和傾聽者，是學生進行文化合作學習及研究的伙伴。③由此可見，教師的作用在文化教學中是至關重要的，文化教學對教師提出了很高的要求。因此，要培養留學生的跨文化交際能力，對對外漢語教師的要求也是極高的。

首先，漢語教師應該具備較深的本土文化素養。由于中國文化在很多方面與其他文化存在著或多或少的區別，在教學中，就要求漢語教師不斷地在這些文化間向學習者進行對比介紹，這就要求教師對本國的文化具有較深的了解，才能提供給學習者們想要的東西。

其次，對外漢語教師應該提高自身的跨文化意識。一個對外漢語教師，無論是在本國從事對外漢語教學，還是在異國教授漢語，首先是一個跨文化交際行為，其次才是一個教授漢語的行為。④在對外漢語教學中，我們應當堅持學生語言知識、文化知識和交際能力的高度統一，漢語教師在講授語言知識的同時必須大量地向學生傳授文化知識，并在此基礎上向學生適當地講授交際知識。因此，要想真正達到對外漢語教學的目的，漢語教師只有較強的語言知識是不夠的，還必須更多地了解其他文化并且提高自己的跨文化素質，做到語言教學與跨文化交際能力培養的高度統一。

再次，教師在教學中的角色定位要準確。在對外漢語教學活動中，為了能夠最大程度地培養和提高外國留學生的跨文化交際能力，作為對外漢語教師，就必須擔當起引導者的責任，盡可能地創造真實的交際環境，充分發揮學生的學習主動性和能動性，以學生為中心傳授語言及文化知識并培養交際能力。

總之，想要培養外國留學生的跨文化交際能力就必須對漢語教師的跨文化交際意識及文化素養提出要求。然而這些在對外漢語學界做得還不夠，因此漢語教師以后應對這方面加強重視。比如，定期讓教師研修文化課程，學習人類學、民族學或國內外和本國的歷史、地理、文化等課程，通過介紹中外思維方式和文化的差異，中外文化的比較，分析文化現象產生的原因，從而幫助教師認識和理解本國及外來文化，發展漢語教師的多元文化性，欣賞和接納不同文化間的差異，不斷提高自身的跨文化交際意識和能力。

二、嚴格教材的編寫及更新

教材在漢語教學中的重要性是不言而喻的，它是學生學習的依靠，是教師備課的基礎。而現在的教材，往往只注重語言能力的訓練，卻極大地忽視了交際能力的培養，就此，筆者提出了以下建議：

首先，在按照技能編寫的教材中，應增加交際練習的內容，靈活設置，可以采用各種題型。例如，可以設置如下問題：

選擇題：

例1：早上上班時在路上遇到一個你認識的中國人，最適當的打招呼方式是：

A.你好。B.你好嗎？C.你吃飯了嗎？D.上班啊？

例2：當別人稱贊你的時候，比如說你的中國朋友夸獎你的漢語說得非常好的時候，你的回答是：

A.謝謝。B.哪里哪里。C.不太好。D.您過獎了。

這些練習并沒有明確的對錯之分，教師應該幫助學生分析這些情況，找出在何種時間、何種場合，面對何種對象應采用的最佳答案。如例1，選項D是最優選項，因為中國人最常用的打招呼方式就是看到你在做什么就問什么，碰巧是上班的時間，所以問“上班啊？”是最恰當的，對方往往一句“上班。”流暢地結束交際。當然，作為放之四海而皆準的“你好”也是可以的，但略顯生硬。而“你好嗎？”這是西式招呼語的直譯，在漢語里常常有稍微多一點的語言內容，因此不是十分合適。而“你吃飯了嗎？”這句話則是很有意思的問題，可以做一下時空對比。中國人之間向來人情味濃厚，對話也處處流露出對對方的關心。古代的時候有這樣的問候語：“你看見它（tuó）了嗎？”這里的“它”指的是蛇，因為那個年代，統治者暴虐，人民無田吃飯，耕地長滿了野草，造成蛇的大量繁殖，很多人被蛇咬死，而沒見到蛇就是安全健康，所以人們見面問一句“你看見它了嗎？”就是在詢問對方最近是否安康。而“你吃飯了嗎？”這句話的流行是在人們溫飽沒有得到解決的時候出現的，那個時候很多人都吃不上飯，所以大家見面時問對方是否吃飯即是問對方最近溫飽如何。現在時代變了，中國的經濟發展了，人民生活水平提高很快，吃不上飯的人很少了，因此這句話也過時了。現在，特別是在城市主流人群里，這句話已經很少派上用場了，最多是出現在晚飯時分，見到的人隨便問一句，也已經完全失去了當初的含義。

又如例2，最恰當的答案應該是A，很多留學生會說“哪里哪里”這句話并且為此沾沾自喜，自以為了解了中國人的習慣。實際上，這個以前盛極一時的謙虛用語言，正在慢慢地退出中國人的漢語殿堂，特別是現在“獨一代”的年輕人，幾乎都是以“謝謝”來代替父輩們面對贊揚時那句謙虛但是毫無意義的“哪里哪里”了。“過獎了”雖然也表示謙虛，但是是委婉地接受，也比較得體，現在中年人還有很多人在使用這種回答。但是C在現在的社會就不太能為人們所接受了，因為這樣的回答同時也否定了表揚者的興致，使人感到掃興，因此應該避免。

再舉個例子，問答題：

例3：中國人接受禮物的時候是怎樣說，怎樣做的？他們是馬上拆開觀看呢，還是等客人走了以后再看？

像例3這樣的問題教師應盡量不要直接告訴學生，讓學生課后親身去感受、實踐一下，再上課的時候，學生應該先講述自己的答案和交際情況，并模擬當時的場景，這樣可以使學生切實地感受到中國人是如何交際的，可以加深他們的印象。

其次，應該編寫專門的跨文化交際教材。對外漢語教學界的跨文化交際教材幾乎是零，這主要是由于我們對學生跨文化交際能力的培養不重視的緣故。教材是學生學習和復習的依據，因此筆者認為，應該編寫專門的跨文化交際教材以彌補因為語言知識點的束縛而導致的教材與生活用語脫節的現象。

三、拓寬跨文化交際研究的范圍

培養留學生的跨文化交際能力，并不局限于綜合課和口語課堂，必須在各種課型中都予以充分的重視和實踐，才能收到良好的效果。因此，筆者認為，在綜合課、聽力課、口語課、閱讀課等課程上都應該自始至終地著重鍛煉和培養留學生的跨文化交際能力。

綜合課是聽、說、讀、寫等各項技能的綜合體，是漢語教學的主干課程。在綜合課的課堂上，交際活動貫穿始終，然而仍然有很大的缺陷之處。有些課文的編排為了語言知識服務，因此選擇了不常用的交際方式或者放棄了某些常用的交際方式，這些是不利于學生生活中真實的交際的。這點缺憾有待于教材的優化更新和教師的彌補。

口語課是最能體現語言交際性的課型，在口語課堂上可以利用一切時間來進行交際練習，這時候就要求漢語教師為學生設置盡量真實的語境，調動學生的參與。有的時候，教師可以對教材進行取舍，可以從課本外將一些其他的情境帶進課堂以滿足教學需要。

聽力課雖然主要鍛煉的是學生的聽力，但聽說不分家，光會說是不行的，聽不懂別人的話，交際一樣無法進行。因此在聽力課上，教師同樣不能忽視跨文化交際能力的培養，應該結合口語練習推動課程前進。另外，在聽力教材中可以設置一些關于交際文化知識的內容介紹作為聽力文本，這樣，在鍛煉聽力的同時學生也可以了解到交際常識。

閱讀課的教學目的是培養學生的閱讀技能，提高留學生的閱讀水平，然而這并不意味著閱讀里沒有交際的成分，恰恰相反，學生閱讀漢語文章的過程也就是一個完整的跨文化交際過程，是一個閱讀者與寫作者互動的過程。通過文章的布局謀篇，學生可以了解中國人的思維方式和寫作、敘事習慣，從文章的內容可以了解到很多的中國文化常識及中國人的價值觀念，從文章的組詞造句可以了解正確的漢語表述，因此，閱讀時同樣存在著不能忽視的跨文化交際內容，教學的時候不能忽略了這一點。

可以看到，對外漢語教學界近幾年來對跨文化交際的研究越來越重視，不少的專家和學者從不同的角度對跨文化交際做了大量的研究并且取得了許多成果。雖然如此，其中仍然存在著諸多問題。例如，由于全球化的加快，中國傳統的文化受到外來文化的沖擊，交際方式和文化特征發生了很大的轉變，但這點卻并未在教材及教學中得到及時而充分的體現。又如，某些漢語教師本身的跨文化意識和能力有限。還有，在教學中缺乏系統地培養留學生跨文化交際能力的模式，只是簡單地羅列和對比具體事例差異等。從整體上說，學界在該領域的研究還不很充分。在以后的研究中，我們應該更多地關注如何將跨文化交際研究同漢語教學更好地結合起來，從漢語為主體的角度出發，在具體的教學環節中更加重視對留學生的跨文化交際能力進行培養，幫助留學生更快地了解、適應中國文化并能夠較好地應對文化沖擊和跨文化語言學習和人際交往障礙的挑戰。

注釋：

①朱愛秀.對我國跨文化交際研究的重新認識（碩士學位論文）.上海：華東師范大學，2004：1.

②胡文仲.跨文化交際研究［C］.北京：外語教學與研究出版社，1994.

③李曉楓.從跨文化交際的角度談提高英語教學［J］.今日科苑，2006，（12）：125

④袁新.跨文化交際與對外漢語教學［J］.云南師范大學學報，2003，（2）.

參考文獻：

［1］胡文仲.跨文化交際研究［C］.北京：外語教學與研究出版社，1994.

［2］亓華.中國對外漢語教學界文化研究20年述評［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2003，（6）.

［3］鄒明強.對外漢語教學中的跨文化交流［J］.云南民族學院學報（哲學社會科學版），1996，（4）.