小學語文個性化閱讀教學的誤區及對策

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

一、小學語文個性化閱讀教學的誤區

在小學語文個性化閱讀教學中出現了不少誤區，主要表現在以下幾個方面：

1.教師的角色錯位

我們發現當前教師在閱讀課教學中充當了幾種不恰當的角色：一是教師充當了學生課堂學習的召集人。二是教師充當了學生課堂交流活動的旁聽者。三是教師充當了學生課堂活動的捧場人。無論學生讀書、發言的情況如何，教師總是贊不絕口，這使得課堂上該引導的地方得不到適時引導，導致學生的語文素養難以得到實質性的提高。

2.自讀自悟不交流

現在的語文教學很流行“你讀讀”、“你再讀讀”之類的話語。有位教師在上《賣火柴的小女孩》一課時，讓學生朗讀，先是學生一個一個地讀，然后讀給同桌聽，再小組齊讀、男生齊讀、女生齊讀，學生已經讀得很好了，教師還在盲目地要求學生讀出感情來，而對文本的感悟卻只字不提。

3.“談談體會”不深刻

學生還沒讀懂課文，甚至文章還沒好好讀，師生對話就已經開始了。學生離開了文本與教師泛泛而談，所以，常常會有漫無頭緒、漏洞百出的“獨特體驗”，教師也只好跟著學生“天馬行空”。

4.個性化變成了自由化

縱觀我們現在的課堂教學，似乎學生越自由、氣氛越活躍、觀點越離奇就越“個性化”。我們經常在課堂上聽到這樣一些說法：“大家想怎么讀就怎么讀”、“想讀（背）哪一段就讀（背）哪一段”，因此，課堂上異彩紛呈；有的當表演家、有的當播音員、有的當畫家，還有的是觀眾，似乎這就是個性化閱讀了。

二、小學語文個性化閱讀教學對策

1.尊重學生獨特的閱讀體驗

陶行知先生說：“我們必須變成一個小孩子，才配做小孩子的先生。”這就要求每個教師關注學生獨特的內心世界，以平等心態和學生交流，尊重學生的個性，允許他們用自己喜歡的方式解讀文本，允許他們擁有不同的閱讀理解，允許他們表達自己的獨特感受，只有這種寬容的心境才能使學生個性之花綻放，促使學生創造精神和實踐能力的培養與提高。

如有一位教師在巴金《海上日出》一文品讀教學中，一個個學生聲情并茂地朗讀出自己對日出的理解——日出的景象美和精神美，但品讀到“有云的日子的日出”時，談朗讀感受時，出現了一個不和諧的聲音：這烏云象征國民黨。教師并沒有脫口加以否認，更沒有批評他，而是微笑著說：“你的回答真與眾不同！”在精心呵護下，我們的個性化閱讀之路越走越廣，每節課總是熱鬧而有質量。因此，語文教師應該像一位出色的指揮家，不僅僅強調音符的準確，更重要的是引導學生用激情唱自己的歌。

2.搭建民主自由的閱讀平臺

在小學語文教學中，閱讀教學其實是一個和諧共生的過程。教師要為學生的個性閱讀起引領作用，為學生搭建一個適度的教學平臺，學生才能在閱讀中體悟文本的精妙。讓學生在課堂上自由地思考，充分展示個性和智慧，能動地謀求自身發展。因此，必須創設民主、平等的閱讀氛圍，在這個“平臺”上教師民主對待學生，善于傾聽，學生敢于表達，樂于表達。這樣在個性化閱讀教學中學生的個性得到彰顯，學生的個性思維得到解放和發展，學生的個性品質得到培養和提高。例如：一位教師在教學《贈汪倫》時，有學生提問：“我覺得汪倫送別的方式很特別，李白很愛喝酒，那汪倫為什么不以酒相送而要送歌呢？”教師讓學生先思考討論，然后出示了《送孟浩然之廣陵》、《別董大》、《渭城曲》等送別詩。通過討論發現，雖然李白、高適、王維等送別方式不同，但相同的是他們都是以情相送。這樣一來，學生加強了對文本的感悟，也拓展了知識視野，更受到了情感的熏陶。教師只有為學生搭建好平臺，學生才能達到共享、共鳴、共識、共進，學生才能更好地進行個性閱讀，得到個性化的發展。

3.重視文本意義的閱讀感悟

每個文本，都有其內在的文本意義，即內在的價值取向，文本意義的模糊與蘊藏之深莫如朦朧詩，讀者也是把讀懂其文本意義視為閱讀目標和從中體驗閱讀的樂趣，而不是想怎么讀就怎么讀。閱讀朦朧詩，不管融入多少個人的經驗，還是要從特殊的言語形式入手，通過對文本意象及意象之間的聯系的把握去理解文本的意義。因此，學生對文本的解讀，帶有個體的特點。教師應從不同層面去指導，并認可不同知識經驗背景的學生對文本的解讀。

如教學《圓明園的毀滅》，文本意義在于揭示圓明園毀滅的意義，激發讀者不忘國恥，振興中華。文章的第三段主要通過寫圓明園的宏偉建筑來展示圓明園昔日的輝煌，對圓明園的輝煌感悟有多深，對毀滅的慘痛的理解就有多深。個性化的閱讀與文本意義的解讀要有機結合在一起，教學中，首先引導學生從文本的言語形式入手，從圓明園的幾個“有”去體會圓明園的建筑宏偉；其次引導學生聯系有關知識或生活經驗體會，如：對圓明園的建筑宏偉，你還了解多少，是怎么了解的？你游覽過平湖秋月等風景名勝嗎？身臨其境，你有過什么感受？有關知識與生活經驗參與的個性化閱讀，能使學生更加深刻體驗圓明園的建筑宏偉；最后，播放有關圓明園建筑的圖片，引導想象和談感受。圓明園圖片的欣賞和由此引發的想象，對擁有有關背景知識和生活經歷的學生，是對個性化閱讀的一次整理和提高，對缺乏有關背景知識和生活經歷的學生，對文本意義的個性化閱讀，是非常有效的幫助。

4.強調個性化的朗讀方式

《語文課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”閱讀教學中的活動，首先應該注重朗讀。朗讀是理解文本的一種表現形式。對于小學生來說，朗讀無疑是表現學生對文本理解和內心感受的有效形式。學生搖頭晃腦地讀，抑揚頓挫地讀，咬文嚼字地讀，甚至是帶有表演和夸張地讀，無一不是展示學生個性獨特體驗的亮點。

如：一位教師執教四年級《桂花雨》時，是這樣來指導學生進行個性化朗讀的：

師：請同學們選擇自己喜歡的部分練習有感情的朗讀，讀完后，想想、說說你為什么喜歡讀這一部分？為什么這么讀？

生1：老師，我喜歡讀的是“搖花對我來說是件大事，所以總是問母親：媽，怎么還不搖桂花呀？”

師：請你說說為什么喜歡讀這個句子。

生1：因為我從這個句子體會到作者盼望搖桂花的迫切心情。

師：那你覺得該怎么讀？

生1：我覺得這個“媽”字應該讀長一些。

學生試讀。

師：誰有不同的看法？

生2：我覺得這個“媽”應該讀得短、快一些。

師：為什么？

生2：因為讀得短、快一些才能讀出作者盼望搖桂花的迫切心情。

學生試讀。

師：誰還有不同的看法？

生3：我覺得這個“媽”可以讀得長一些，不僅可以讀出作者盼望搖桂花的迫切心情，也可以讀出作者的撒嬌。

學生試讀。

師：請同學們用你自己喜歡的語氣讀讀這句話。

全體學生試讀，讀出自己喜歡的語氣。

這樣的個性化朗讀，學生不但讀出了個性，也深刻感悟了祖國語言文字的奧妙。在教學中，引導學生通過朗讀，把學生對文本的理解展現出來，不僅要讀出個性，而且要讓其他人感受到自己的獨特理解。這才是《新課標》提出個性化閱讀的主旨所在。