構建以學生為中心的課堂教學模式

摘 要： 本文作者在新教學理念的呼喚下，結合學生將參加高考的實際，就如何激發(fā)學生學習興趣，將學習策略引進課堂，培養(yǎng)學生獨立學習的能力，走向以學生為中心的課堂教學模式進行探索。

關鍵詞： 教學對象及需求 學習積極性 學習策略 以學生為中心

一、 引言

作為一名毫無教學經驗可言的年輕教師，筆者在備課時很少將學生這個動態(tài)因素考慮進去，并且一直認為授課內容經過老師的講解能夠完全被學生所掌握，所以筆者很少思考如何激發(fā)學生的動機，促進他們學習策略的發(fā)展和指引他們找到適合自己的學習方法。但是，“Learning is not necessarily the mirror image of teaching though it is the goal of teaching”。因此，筆者的教學無法收到預期效果。自從學習了語言教學法高級課程后，筆者的認識有所改變。古人云：“授人以魚，不如授之以漁。”為了培養(yǎng)他們獨立學習的能力，在備課過程中，筆者開始逐漸有意識地將學生這個動態(tài)因素考慮進去，通過他們的學習興趣來激發(fā)他們學習的動機。在此基礎上，筆者還將學習策略引入課堂，以更好地幫助他們在學習上獲得成功。下面筆者就在課堂上如何調動學生的積極性，發(fā)展他們的學習策略及以學生為中心的課堂模式進行探討。

二、教學對象及他們的需求

“When I was in secondary school，I seldom asked questions. The reason was that the teacher always tried to explain the stuffs as detailed as possible，leaving no queries among students...This method is well-known as the spoon-feeding education system in which we are fed with piles of notes and text books.On the other hand，students...only care about getting results good enough to enter a university.Students gradually become examination oriented...” (Nunan)

Nunan在香港大學對大一學生的問卷調查反映了一個不爭的事實：大部分的中學生都是在應試教育背景下成長的，他們來學校不是為了學習知識，而是為了高考取得好成績，進入大學。

筆者的教學對象是經濟欠發(fā)達地區(qū)一所中學高二的學生，較其他地方的學生而言，他們更懷有“鯉魚跳龍門”的夢想，一年后他們將參加高考。為追求分數(shù)，高中的學生，尤其是那些在經濟欠發(fā)達地區(qū)生活的學生對應試教學有著一種特別的偏愛。傳統(tǒng)的應試教學固然有其一定的優(yōu)勢，但不利于學生自學能力的培養(yǎng)。而今提出了新的教學理念，為決戰(zhàn)高考，為了學生學習能力的發(fā)展，在課堂上調動他們學習的積極性及培養(yǎng)他們的獨立學習能力是不容忽視的。

三、學習積極性的調動

動機是一種為達到某目的促使人們向前的內在驅動力，它與教學方法密切相關。學生們記筆記和死記硬背就是為考試取得好成績所驅動。用這種方法學知識較難也較枯燥，因而在學習初始，每個學生都很積極，但時間久了，大部分人就不能持之以恒。作為課任老師，筆者有義務幫助他們堅持下去。筆者嘗試著從學生的需求出發(fā)調動他們的積極性。

很多研究顯示“emotional or psychological security needs may show up in the foreign language classroom，where risk-taking cannot occur unless students feel psychologically secure”。因此，課堂上所設計的活動要與學生的能力水平相匹配——以大部分學生的語言水平為基礎，既富有挑戰(zhàn)性，通過努力又能完成，以此消除他們的焦慮。而且，課堂氣氛也很重要。筆者盡力地創(chuàng)造一種輕松的課堂氛圍，讓每一位學生都有安全感：覺得自己是主角，受到關注和尊重；盡量地去挖掘他們身上的閃光點，而不是為答錯一道題或表現(xiàn)不佳去諷刺、責備他們。大多數(shù)中國的學習者怕丟臉，他們會把公共場合的糾正性反饋視為挫折，即使這種糾正是必須的。對于這些學習者，糾正性反饋最好慎用。遇到這種情形，筆者通常是先用升調重復學生的陳述，以此來暗示他某個環(huán)節(jié)出錯，希望他能自我意識到并予以糾正。如果通過這種方法他本人還是無法覺察，則讓其他的學生予以糾正。筆者認為對于學生而言，同伴的糾正比老師的糾正更具安全感。

此外，Crookes和Schmidt認為激勵因素與課堂方法有關。在傳統(tǒng)的課堂上，學生們學習語法和知識點是通過聽老師講解、記筆記來完成的，這種形式的課堂讓人覺得沉悶，昏昏欲睡。為激勵學習者的興趣，嘗試一種新穎又實用的課堂模式，富有創(chuàng)造性的活動設計是不可缺少的。筆者嘗試著用提出問題、解決問題的方式或各種活動的形式導入知識點，避免了開門見山。學習者的語言水平是參差不齊的，課堂活動盡量采用開放式的，這樣可以使他們覺得有用武之地。如：介紹西方節(jié)日這一知識點時，可以根據(jù)課本給出的圖片讓學習者先描述圖片內容，然后猜測這是什么節(jié)日，與我國的哪個節(jié)日相似，有哪些共同點和不同點，在此基礎上再對此西方節(jié)日進行補充，并深入主題：入鄉(xiāng)隨俗。

四、學習策略的引入

研究顯示恰當?shù)剡\用學習策略，包括某些可能的行為，如尋找對象進行交際對話；對單詞進行歸類便于記憶；進行自我鼓勵等，能夠提高學習者語言的熟練度。

語法和知識點的掌握程度對決戰(zhàn)高考起著至關重要的作用。因此，學生們在課堂上都忙著做記錄，便于課后的復習和死記硬背。即使這樣，他們的成績仍不盡如人意。雖然記憶可以幫助學習，是學習策略之一，但是學習不是機械記憶的過程，正如Vann和Abraham所指出的：“顯然，他們(不成功的學習者)缺乏某些必要的更高層次的可以進行自我評價以及使用必要的策略完成任務的元認知策略或自我管理技巧。”

因此，筆者將新的學習策略affective，social，metacognitive和compensatory引入課堂。關于affective，就是給學習者以心理及或情感上的安全感，讓他們體會到只要付出勞動就能收到成績，受到尊重和理解；關于social，就是讓學習者認可所學的知識不是為了應試，在社會上也是實用的；metacognitive就是要求學習者課前預習，便于課堂上對預習過程中不懂的知識點提問；課堂上對重難點部分的解釋記筆記；課后及時復習。在第二天的課堂上，前一天所學內容將被考查，間或用詞組造句，間或根據(jù)句意填空，其目的在于促進并落實他們的復習工作。與此同時，為了使他們了解自己的學習進程，學生們被要求在學完每一單元的內容后都進行自我評估，如：這一單元，我學習了……；通過這一單元的學習，我能記住新的單詞和短語……，并能熟練地運用它們；我能正確地運用這一單元學習的語法；我能……；我犯了哪些錯誤……；我的困惑是……；我希望了解……；我希望在哪些方面獲得幫助……至于compensatory，就是在他們進行自我評估后針對問題“亡羊補牢”。

另外，為鞏固學生的認知，培養(yǎng)他們獨立學習的習慣和能力，筆者設計了一系列的課堂任務。進行策略訓練前，筆者先告訴學生們下一個活動的目的，操作步驟。如：對于閱讀中遇見的陌生單詞，學生們被要求先通過上下文的暗示、構詞法來猜測詞義，然后查字典核實，而不是直接地詢問老師。在操作過程中，筆者發(fā)現(xiàn)最有效的學習策略的訓練是要先讓學生知道要做什么，如何去做，以及這樣做有什么好處，這樣他們才會配合你，取得預期效果。

五、以學生為中心

在傳統(tǒng)的課堂上，教師是課堂的管理者，他們“take the roll，tell students things，organise drills and read aloud，etc.”。但是，這種教學模式并不能培養(yǎng)學生獨立學習的能力。“If a teacher is indeed wise he does not bid you enter the house of his wisdom，but rather leads you to the threshold of your own mind”，Hedge指出。鑒于此，筆者嘗試著對筆者的課堂模式進行以下改革。

第一，把注意力放在發(fā)展學生的學習策略上。筆者認為，一個掌握了一套學習策略的學生是具備了獨立學習能力的。因此，在課堂上，學習策略的培養(yǎng)應放在首位。

第二，把教師的角色由管理者轉變?yōu)榻M織者、激勵者和資源。Nunan指出，“making instruction goals clear to learners，and encouraging them to become teachers”。課堂上，學生們被要求相互探討，力圖解決一些學習中存在的問題。這種方法在語法課堂上特別被強調。在語法課上，他們被要求先找出文章或段落中含有新句型的句子，然后根據(jù)這些句型總結出規(guī)律，而不是未經思考直接被告知規(guī)律。接著，他們被要求扮演教師的角色，向其他同學解釋考查這種語法點的相關練習。這樣做可以激發(fā)他們的動機，正如Assinder（quoted in Nunan）所指：“I believe that the goal of ‘teaching each other’ was a factor of paramount importance.Being asked to present something to another group gave a clear reason for the work... led to increased motivation and greatly improved accuracy.”

對于學生們討論之后還無法解決的問題，筆者就引導他們發(fā)現(xiàn)、總結規(guī)律，以此培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，使其養(yǎng)成獨立學習的習慣。

六、結語

經過兩個月的實驗和觀察，筆者發(fā)現(xiàn)此次改革取得了一定的成效。至少，上課打瞌睡的學生數(shù)量明顯減少了，課堂上的嘈雜聲也小了很多，越來越多的學生加入了專心聽講、積極參與活動的行列，并且他們的作業(yè)和測試反饋出更多的人掌握了上課的內容，這是一個可喜的變化。但是，這次試驗還存在著不足。如：學生們還是不能夠用恰當?shù)膶W習策略完成任務。此外，在課堂上他們表現(xiàn)出的社交策略水平也不是很高。

無論如何，這兩個月的工作在調動學生積極性、發(fā)展他們的學習策略、培養(yǎng)他們獨立學習能力方面取得了一定的進展。筆者認為，教師特別是年輕教師多學習教學方面的理論知識是很重要的。這些理論知識能夠在課堂上轉化為一股推動力，可以端正學生的學習態(tài)度，促其養(yǎng)成良好的學習習慣，推動他們向前進。

參考文獻：

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