從兒童中走來的“課程超市”

活動和游戲是幼兒園孩子學習的主要方式，但從大部分幼兒園的作息時間看，一天中以孩子操作為途徑的自主性區域活動非常有限，而集體的教學活動還是占了絕大部分。另外，區域活動的設置基本上也是教師根據自己的意愿或照搬其他幼兒園現成的模式，有時甚至只是集體教學的一種延續。

如何根據孩子的需要，提供更多的自主活動的時間和空間，從而真正實現從“以知識架構為載體的課程”到“以身心發展為本源的課程”的轉變？我們把超市“顧客自選方式、自我服務”的理念引用到課程中來，根據幼兒發展需求和興趣，在寬闊的廊道中創設立體化的育人環境，開設豐富的、多元的、開放的活動區域，有效組織幼兒進行自主選擇、合作交往、探索發現的學習、生活和游戲活動。在實施過程中，我們通過對兒童的觀察紀錄，了解他們的內在能力、動機，不斷調整、創生課程內容、方式等，努力使每一個活動都能夠讓孩子們享受生命成長的幸福，基本素質和個性品質得到全面、和諧、充分的發展。

一、尊重兒童——因兒童的需要設置內容

“超市”課程并非以幼兒“得到什么，學到什么”為目的，更關注幼兒的快樂和滿足。它是幼兒主動地尋求解決問題的一種獨特方式，其活動動機由內部動機支配，表現為“我要游戲”，而不是“要我玩”。基于這一內在特征，我們在設置“課程超市”活動內容前，采用多種方式，全面了解幼兒，開設他們需要和感興趣的課程超市內容。

最初，我們鑒于孩子都有班級內區域活動的經驗，讓他們說說自己喜歡什么區域，不喜歡什么區域。有的說：“我最不喜歡閱讀區了，就是拿本書看看。”有的說：“娃娃家假如可以和生活操作區一樣真的做東西吃就好了。”有的說：“小舞臺、娃娃家……都是女孩子喜歡的區域，我們男孩子不喜歡。”反思我們原來的區域設置，雖然在整體設置上涉及了五大領域，但在分配的比例上，偏重了藝術表現，忽視了不同性別幼兒的不同需要。而每一個單獨的區域，由于提供的主體材料比較單一，因而局限了孩子的探究，使得學習方式也比較單一。為了讓孩子擁有真正的游戲活動，我們把教師認為有意義但對孩子毫無快樂而言的區域內容撤掉，根據孩子的愿望，嘗試了以“兒童探究體驗”為主的更具整合性和體驗性的活動模式，在廊道中開設了29個“課程超市”游戲，如小木匠、紙藝坊、小小建筑師……每周五上午，我們把原有的集體教學活動改為全園的菜單式自選性“課程超市”活動。

在設置好了各個區域活動內容后，老師帶著孩子們前去參觀，并作簡單介紹，讓他們基本了解課程超市中的活動內容。活動前，各班讓孩子們自由選擇，把名字貼在“區域活動記錄表”中。幾次下來，就非常清晰地呈現出哪些區域是受孩子們歡迎的，哪些區域的活動少有人問津。

我們根據“區域活動記錄表”等反饋的調查結果，不斷調整區域內容，保留了孩子們最喜歡的若干區域，增設了許多生活體驗區域，如“寶貝廚房”“小小建筑師”“玩水世界”等等。我們更多地給孩子們提供半成品、原材料，還為他們準備了許多工具材料箱，幼兒可以自由地選擇自己感興趣的、需要的材料，任意選擇一個地方進行游戲活動。

二、靠近兒童——由兒童的活動調整材料

課程超市“多元、參與、現場”的特性，使得它的組織形式有別于集體教學，所以，我們改變了傳統的教師與兒童面對面的交流方式。在活動中，教師更多地站在孩子身后，靠在孩子身邊，以觀察者的身份把自己看見的場景、現象、片段等用文字、照片等個性化的方式詳細地記錄下來，解讀兒童的活動方式，并及時根據幼兒的興趣、需要，挖掘活動的素材，創設活動的情境，調整活動的策略，生成有價值的活動內容，為幼兒提供富有挑戰性的探索平臺。

小木匠區域活動中，老師提供了這些材料：鋸子、泡沫板、拆裝工具籃。開始，孩子們對這些操作材料很感興趣，但是因為泡沫板密度比較低，鋸起來比較容易，而拆裝工具籃也只是簡單的分解、還原，所以孩子們很快掌握了正確的方法。隨著時間的推移，孩子們對這些重復勞動漸漸失去了熱情。針對這一情況，老師進行了反思：鋸泡沫板、拆裝工具籃等活動都比較機械單一，孩子們僅把泡沫板鋸成塊狀，拼裝成的籃子也都是同一模式，孩子們體驗不到創意的成功感，不能滿足幼兒自主游戲的需求，也無法很好地滿足幼兒個體發展的需要。

根據這些觀察和分析，老師把材料調整為：鋸子、不同密度的板材（提高鋸的難度）、強力雙面貼，還提供更多數量的拼裝材料，并擺放著拼裝好的籃子、椅子等。孩子們再次活動時，因為板材密度的不同，看似還是單調地鋸鋸子，但提高了精細度和力度，反復嘗試的時間變長了，鋸鋸子的能力也得到了相應提高。我們還驚喜地發現，孩子們會把鋸下的板塊用強力雙面貼搭建出各種形狀的物品，如飛機、機器人等等。在進行拼裝時，樣品的多樣化，也拓展了孩子們的思路，有的用材料拼裝出了富有創意的書架、玩具超人……這樣的鋸子游戲、拼裝游戲，更能刺激孩子的游戲熱情，更能讓各個層次的孩子體驗到成功的快樂。

活動中，老師們及時捕捉到孩子與材料互動的狀態，了解到孩子們的活動水平，不斷投入榔頭、釘子等新的更具挑戰性的材料，從而支持幼兒進行不同類別、層次的活動，讓“小木匠”區域常玩常新。

因為教師始終以記錄者的身份參與孩子們的活動，所以能真實地目睹孩子們的活動過程，及時調整活動材料。換句話說，是孩子告訴了我們什么材料是他們需要的，也只有這些材料才會和孩子們親密互動，生發出成長的力量。

三、仰視兒童——由兒童的智慧創生課程

“課程超市”中，我們不但尊重兒童的需求、興趣，更把他們視為具有主動發展意識和能力的生命個體，在活動過程中，兒童迸發的靈感、興趣、智慧，往往會引發教師、兒童共同生成更為靈動的“活課程”。

一次科學探索區的活動中，教師給孩子們提供了放大鏡，讓大家看看自己的指紋、發絲，感受放大鏡能把物體變大、看得更清楚的神奇之處。在自由觀察中，有個孩子用放大鏡看起了養在自然角中的蠶，剛從卵中出來的蠶寶寶像個小黑點，但在放大鏡下，似乎成了“巨型螞蟻”，孩子們發現蠶身上長滿了細毛，慢慢蠕動的樣子讓他們久久不忍離開。針對孩子們對昆蟲觀察的濃厚興趣，老師把“科學探索區”調整為“昆蟲世界”，和孩子們一起找來了蝌蚪、蝴蝶、螞蟻……孩子們在放大鏡的幫助下，親眼目睹了蝌蚪長尾巴、螞蟻搬米粒的過程。在教師的預設中，“科學探索區”更多的是想通過提供的材料，利用物理、化學原理，讓孩子們感受世界的奇妙。但孩子們自己對探索材料的改變，引發了對昆蟲世界的聚焦，課程內容發生了較大的變化。這樣的改變，讓我們看到了他們專注的眼神、探究的欲望，這樣的課程給予孩子的意義遠非“知道放大鏡的作用”可以概括。

大（5）班的一群孩子知道鄒老師舉辦了個人攝影展，纏著鄒老師要學攝影，鄒老師就讓有興趣的孩子帶來了相機，指導他們拍攝伙伴玩耍時的情景、保安站崗時的樣子、廚師炒菜時的瞬間……幾次活動后，孩子們不滿足于拿著相機拍照片，建議要設立等候區、化妝間，要有提供各種背景的攝影棚，有能進行相框加工的沖印房……一個設施完善的“攝影工坊”在孩子們的策劃、布置中逐步建構起來。活動中，孩子們在等候區提供各種休閑方式，在化妝間搭配各種風格的服飾，在攝影棚搶拍各種造型，在沖印房制作個性獨特的相框。在這些真實、鮮活的場景中，有孩子們遇到的困難，相互間的合作，以及“攝影工坊”中各區域間的互動、悅納和創造。在這些創生的課程活動中，他們交往頻繁，情感得到極大滿足，增強了活動的積極性、主動性、創造性，各項能力也在充分的活動中獲得不斷的發展。

蒙臺梭利說過：“兒童是成人之父。”我們要有高看孩子的心態，仰視兒童，相信他們的辦事能力和學習潛能，放手讓他們進行力所能及的活動，以培養他們的獨立性和創造性。在課程超市的實踐中，我們努力嘗試以幼兒為中心，設置內容，調整材料，創生課程，促進幼兒自主、多樣、整體的發展。在這樣的過程中，我們不經意地發現：幼兒已經成了課程開發的主人。

（曹玉蘭、戈林林，無錫市梅村中心幼兒園，214112）

責任編輯：宣麗華