基于課堂生成的語文教師能力構建

【摘 要】課堂生成要求教師除了具有動態生成的課堂教學理念外，更要具有駕馭和推進動態的課堂教學的教學能力。動態生成性更為顯著的語文課堂教學中，語文教師所要構建起的教學能力主要包括:彈性教案的設計能力、學情預設能力、開放性問題的預設能力、識別并評價生成信息的能力、即時捕捉利用動態資源能力、即時調控應變能力。

【關鍵詞】動態生成 預設 課堂教學 教學能力

課堂生成，主張“課堂在師生作用下是變動不居的”。課堂生成，強調把課堂看作是“師生積極交往的場所”，而不是“教師表演的場所”，不是“單一的知識傳授的場所”，更不是“模式化地執行教案的場所”。所有這些，要求教師除了具有動態生成的課堂教學理念外，更要具有駕馭和推進動態的課堂教學的教學能力。下面筆者結合教學實踐，探究一下動態生成性更為顯著的語文課堂教學中，教師所要構建起的教學能力。

一、彈性教案的設計能力

傳統教案的設計，過分強調教師的預設，往往要求教師從教學目標的設置、重難點的確定，到教學步驟以及板書設計的安排;從課堂中的提問、答案，到教師要講的每一句話乃至每個教學環節時間的分配，都必須絲絲入扣，一著不漏。這種預設過細過密毫無彈性的教案無法使課堂教學處于一種流變的狀態，更談不上動態生成。課堂教學要呈現動態生成性，就必須要求教師具有彈性化的教學方案設計能力。我們所講的“彈性化教學方案”，是相對于上文所述的傳統教案而言的，要求設計時把彈性因素和不確定性引入到了教學過程，為師生課堂教學的實踐留出了主動參與、積極互動、創造生成的可能。

基于彈性化教學方案的特點，設計這種教學方案的能力最基本應包括兩個方面:一是需要教師學會彈性教學目標的設計。設計教案時，既要根據教師解讀文本的經驗設定教學預期目標;同時還要設定出學生在這節課中可能達到的其他目標，目標的設定要分析學生的知識結構、能力水平、興趣以及可能的期望發展等方面，當然，還要考慮學生之間的差異性。二是需要教師學會彈性教學過程的設計。教學過程設計時，重點策劃好課堂的主要環節的時間、推進的方式等方面的大致框架，同時，還要策劃好教學行進中師生對話、師生間互動方式、時間以及活動結果的預測等。

二、學情預設能力

課堂教學既要追求不可預約的精彩生成，更應講求預設下的生成，如果沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成。為了使對生成的把握更具有方向性、有效性，就要求教師要具有對學情的預設能力。這主要包括以下三點:第一，要預設學生的認知水平、知識儲備以及在此基礎上對文本的解讀水平以及可能生成的疑問等。第二，要預設學生對于課堂教學內容的情感態度的可能狀況:對學習內容有無興趣，對文本可能產生的情感點在哪里等。第三，要預設課堂教學過程中學生可能出現的情況或產生的問題:學生可能有哪些方面的發揮?可能會產生哪些分歧?這樣教師在學情預設的過程中，站在學生的角度盡可能地想學生所想，充分地預設學情，就可以用高質量的預設促進課堂的創造性生成的產生。

三、開放性問題的預設能力

語文課堂教學中由預設而產生的有效生成還可以是由教師預設的開放性問題所引發。開放性的預設問題容易誘發學生的認知沖突，激發出學生探究的欲望，擦出思想的火花。這就需要教師建構起開放性問題的預設能力。第一要把握設問方式的開放性，要避免“是不是”“對不對”式的簡單發問或設置對學生的思維限制性太強的問題。如講授《項鏈》，如果向學生提問:瑪蒂爾德是可憐的還是可惡的?值不值得同情?這種提問方式只提供了兩種選擇，就會抑制學生多元思維，限制學生的思路，課堂上學生很難有即時性生成。第二要把握問題答案的開放性，應多利用文本的空白點、生情點，在學生思維的疏漏處、易分歧處設置問題，這樣就會使問題的答案豐富、精彩，課堂教學生成就會大于預設。

四、識別并評價生成信息的能力

生成性課堂教學中師生對話是一個動態的過程，學生往往會產生一些出人意料的回答或問題，面對這些生成信息，教學實踐中往往會出現“對”“錯”式簡單評價、不置可否式評價和斷然否定式三種評價失當現象，其主要原因就是教師面對課堂上的生成信息缺乏必要的識別，以致造成動態生成課堂上的評價缺席，使課堂失去了新的生長點，從而影響課堂更精彩內容的生成。因此，面對生成的信息，教師必須構建起相應的識別評價能力，即應及時識別這些生成信息是否是圍繞文本的生成，是否是緊扣教學目標的生成，是否是緊扣“語文”的生成;生成的問題能否驅動多數學生的思維活動;要及時判斷出哪些能對課堂教學和文本探究有促進作用;哪些會有阻礙作用。識別的目的是為了對學生在課堂上的生成信息作出及時的明確的評價。評價可以分為兩種:一是即時性評價，即教師在課堂上對學生的回答或問題，迅速識別判斷后，立即進行客觀的有積極導向的明確的評價。評價時要尊重學生的個性差異，對異見不排斥，對創見要鼓勵欣賞，對錯誤要寬容，對亮點要及時肯定。二是延時性評價。課堂教學中有時學生在互動中生成預設外的信息，教師并不直接予以評價，而是或以追問的方式引發學生進一步思考，或把問題再拋還給學生，讓學生去討論分析，教師的評價傾向隨著學生的思考討論不言自明。如上海于漪老師教《宇宙里有些什么》，課文中有一句話“宇宙里有幾千萬萬顆星星”，這時一個學生提出了問題:“老師，萬萬等于多少?”大家都笑了起來，有個學生說:“萬萬不等于億嗎?”在大家的笑聲中，提出問題的學生只好灰溜溜地坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是她問:“既然萬萬等于億，但這里為什么不說宇宙里有幾千億顆星星，而卻說宇宙里有幾千萬萬顆星星呢?”這個課例中我們可以看到，于老師沒有立即直接對學生的問題作出評價，而是進行追問，這實際上是作了一個延時性評價，這種追問式的延時性評價不僅激起了課堂上學生精彩的回答，對文本語言有了更深刻的體驗，同時也保護了學生的自尊心，也培養了學生敢于提問的精神。

五、即時捕捉利用動態資源能力

動態的課堂教學往往會出現教師難以設想的形形色色的情況和事件，其中蘊含著豐富的教學資源，但這些動態資源往往具有隨機性和偶發性，這就需要教師具有即時捕捉利用這些資源的能力。即時捕捉利用動態資源能力主要包括以下三點:

第一，即時捕捉利用學生的分歧點。分歧點往往是課堂探究生成的契機，教師要善于捕捉利用有價值的分歧點，順勢引導，讓學生圍繞分歧展開探究討論，即時生成動態教學。第二，即時捕捉利用學生的錯誤點。課堂中學生出現的錯誤，往往是蘊藏教學價值的“富礦”，教師要巧妙地利用和發揮好“錯誤”這一教學資源所帶來的契機，化錯誤為神奇，賦予它特有的價值，為我所用。第三，即時捕捉利用學生生成的問題。學生課堂上生成的問題來自他們對文本的叩問，來自對教師解讀的懷疑，來自師生對話引起的思維撞擊。教師要學會即時捕捉利用那些能夠有效激活學生的思維動因的有價值的問題，順應學生的問題或質疑，調整原定的教學流程，采用討論、對話、講解等方法解決問題。

六、即時調控應變能力

動態生成的語文課堂教學中，要根據課堂隨機生成的內容對預設的教學過程、教學目標等方面及時進行調整(如增減等)，這就需要教師具有即時調控應變的能力。面對生成的信息，教師要做到對有效的生成要因勢利導，將學生的思維引向深入，讓課堂精彩紛呈;對無效的生成要及時調控，讓它迅速回歸正題，同時又要力求不澆滅學生積極思維的激情。如有教師教授《蒹葭》一課時，讓學生“試著以一二詞語或句子表達初讀后的感受”。有一位學生說:“抒情主人公在苦苦的追求伊人。”教師意識到學生的回答點出了本詩情感所在，引出了學習的重點和難點。于是就臨時調整了預設的流程，順著學生的思維走，以這個點作為突破口，追問了一句:“同學們同意他的說法嗎?詩中哪兒體現了抒情主人公在苦苦地追求伊?”將課堂引向了深入。從這個教例中可以看出執教教師面對生成的資源有著較強的調控應變能力，抓住學生的回答，大膽擯棄預設，借助學生的認識，因勢利導，即時追問，激發了學生深入探究文本的興趣，將課堂探究引向了深入。

作者簡介:李思衡，山東省青島市城陽三中教師。