“行為—認知”教學法在小學語文閱讀教學中的實踐

一、“行為—認知教學法”提出的背景

1 我國小學語文閱讀教學現(xiàn)狀

長期以來我國小學語文閱讀教學，存在著一味照搬照抄西方教學法的問題，只注重所謂的聽說，而不重視讀寫，一直在強調(diào)所謂的交際能力，并沒有真正結(jié)合我國特殊的現(xiàn)實國情——我們是在“漢語環(huán)境中學”這一制約因素。

西方的教學模式大多是針對學習語言而提出的。像在英國、美國、加拿大這些國家里，語言學習是一種自然模式，是在一種自然語境或接近自然語境的氛圍中進行的；而我國小學語文閱讀主要是在課堂教學方式下進行的。在缺乏語言環(huán)境的條件下，是不能真正培養(yǎng)出交際能力的。

我國大部分小學語文閱讀學習者并沒有機會說，他們主要還是用閱讀來獲取相關(guān)信息和知識。正如《教學大綱》在“正確處理閱讀與聽說寫的關(guān)系”原則下指出：閱讀是掌握語言知識，打好語言基礎(chǔ)，獲取信息的重要渠道。閱讀能力是大部分學生今后所需的主要技能。而且大量事實證明，有了讀與寫的基礎(chǔ)。一旦到了真實的語言環(huán)境，聽和說的能力很快就能提高。因此，閱讀能力應(yīng)該作為小學語文閱讀的最重要和最根本的技能。在此基礎(chǔ)上，針對我國學生的小學語文閱讀學習，“行為—認知”教學法被提了出來。

2 “行為—認知教學法”的提出

“行為—認知”教學法是在研究了人在漢語環(huán)境中學習的心理機制、學習過程及其規(guī)律，在吸取了行為主義心理學和認知心理學的研究成果基礎(chǔ)上，借鑒了以這兩種理論為基礎(chǔ)的兩大教學法流派(聽說法、視聽法和認知法)的優(yōu)點，以喬姆斯基的普遍和特定理論為語言學依據(jù)，并在多年教學實踐和實驗的基礎(chǔ)上建立起來的一種新的教學法體系。

“行為—認知”教學法針對我國特殊的小學語文閱讀學習環(huán)境、小學語文閱讀教學的現(xiàn)狀及學習的特點，結(jié)合1993年提出的“讀聽說寫，基本齊步走”教學新原則，在“讀聽結(jié)合，讀說并進，讀寫互補，先說后寫”的小學語文閱讀教學新模式的基礎(chǔ)上最終形成了。

二、行為—認知教學法教學設(shè)計

1 教學對象

對于針對人而提出的“行為—認知”教學法來說，在這里“人”是其漢語的知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)都基本完善，并能夠運用高級思維形式來系統(tǒng)地進行小學語文閱讀學習的群體。小學語文閱讀教學的一個很大的特點就是在小學語文閱讀學習之前已經(jīng)有了一套牢固的漢語知識結(jié)構(gòu)和概念系統(tǒng)，在這種情況下，最初理解小學語文閱讀通常是通過語文傳統(tǒng)教學的概念系統(tǒng)來完成的。小學語文閱讀學習不僅僅是為了獲得“語言能力”，更重要的是要理解、學習和掌握另一種語言對客觀世界的全新的語言和思維的表達方式及其內(nèi)在的語言規(guī)則。所以問題的關(guān)鍵就在于如何在借鑒漢語“知識—認知”的基礎(chǔ)上，盡可能地避免來自漢語的干擾，從而構(gòu)建新的小學語文閱讀“知識—認知”結(jié)構(gòu)。

2 掌握語言工具與提高跨文化能力

學習并不是純粹地掌握語言這種技術(shù)性的工具，還直接或間接地觸及學習者的精神世界。對于學習者整體的“人”產(chǎn)生影響，給學習者的自我認同帶來潛移默化的影響。《教學大綱》修訂版明確指出“教學是實施素質(zhì)教育的一個組成部分”，并強調(diào)通過學習了解外部世界，提高文化素養(yǎng)。由此，“行為—認知”教學法主張，小學語文閱讀教學者的眼中不應(yīng)該只有“語言”還要有“人”。既能促使小學語文閱讀學習和文化資源的有效整合又能有效地促進學習者整體創(chuàng)造能力和“人”的發(fā)展。

3 促進學習者的智力發(fā)展與人格完善

無論是學習漢語知識還是語育技能的操練或語言交際能力的培養(yǎng)都與學習者的智力發(fā)展有著密切的聯(lián)系，而智力的發(fā)展受到學習者的情感和意志的影響。情感和意志是推動學生學習的動力系統(tǒng)，包括動機、興趣、態(tài)度、氣質(zhì)、性格和良好的習慣等。

4 教學原則——“讀聽說寫，基本齊步走”

根據(jù)教學大綱所確立的“四種技能(讀、聽、說、寫、)協(xié)調(diào)發(fā)展”的要求和結(jié)合人在漢語環(huán)境中進行小學語文閱讀學習的心理機制、學習過程及規(guī)律，從他們的強項“閱讀”人手，用培養(yǎng)閱讀技能，擴展閱讀范圍，挖掘閱讀深度和提高閱讀水平等方式，讓學生在大量接觸語文閱讀語言材料的過程中，形成用語文閱讀思考的習慣，從而因勢利導帶動其他語言技能的發(fā)展。

5 教學模式：“十六字”教學模式——“讀聽結(jié)合，讀說并進，讀寫互補，先說后寫，”

語言學習的過程，實際上就是語言及知識在音、形、義上的“輸入”和“輸出”的過程。單通道輸入就只能單通道輸出，只有多通道的輸入才可能有多通道的輸出。因此，“行為—認知”教學法把讀與聽、說、寫結(jié)合起來，提出“十六字”教學模式。

“讀聽結(jié)合”作為“行為—認知”教學法的第一環(huán)節(jié)，就是邊讀邊聽，即同時或相繼把閱讀材料和有聲資料結(jié)合起來進行學習或操練，從而使學生的視、聽中樞同時或相繼受到文字符號在音、形、義上的刺激和聯(lián)想。使閱讀詞匯轉(zhuǎn)化為聽力詞匯，同時獲得更多的“閱讀一聽力”新詞匯，可以使學生的語言思維區(qū)中小學語文閱讀認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)在音、形、義以及內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)上得到強化和鞏固，并逐步規(guī)范已有的小學語文閱讀特定語法規(guī)則；并為以下四個環(huán)節(jié)語言學習活動奠定良好基礎(chǔ)。

“讀說并進”是指學生在閱讀訓練時，每讀一篇短文后，分小組(二人為宜)立即結(jié)合短文的內(nèi)容進行復述或討論。它借助閱讀依然保持在大腦中的信息(短時記憶)，通過討論，既加深了對短文的理解，鞏固了知識結(jié)構(gòu)，又達到了“讀和說”同時得到操練的目的。

“讀寫互補”是指讀和寫實際上是一個問題的兩個方面，即：讀是讀者閱讀作者提供的材料，寫是作者提供材料給讀者閱讀。這兩個方面是相輔相成的，弄清楚一個方面的問題會有助于另—個方面的學習。因此，要求學生在閱讀時，在教師的指導下，除去理解材料的內(nèi)容、學習語言知識和處理作業(yè)之外，還需同時分析和領(lǐng)會作者的寫作構(gòu)思和寫作技巧，結(jié)合寫作課的要求，以閱讀短文為范文，促進學生的篇章結(jié)構(gòu)的寫作意識。

“先說后寫”主要講的是在進行寫作訓練時。無論主題句還是段落的習作，無論是篇章(三段式作文)還是其他文體(如論文摘要、應(yīng)用文、詩歌等)的習作，在寫作之前的構(gòu)思階段，首先要求學生進行“腹稿”準備，然后以小組(2～3人為宜)討論和交流后，方可動筆寫作。

三、對我國小學語文閱讀教學的啟示

“行為—認知”教學法把閱讀提到了最重要的位置，改變了傳統(tǒng)教學法聽、說、讀、寫的順序。先練聽和讀的能力，一是因為小學語文閱讀學習者已具備一定的語言認知能力，二是大量的聽讀有利于學習者說寫能力的提高。說的訓練貫穿整個教學流程，它的好處是可以促使學生用語文閱讀表達來使其形成語文閱讀思維。我們都知道交際離不開思維，學生在用語文閱讀言語表達的同時也用內(nèi)部言語進行思考。思維的形成并不是可望不可及的事，思維訓練應(yīng)從初學階段開始，并貫穿學習的整個過程。

小學語文閱讀學習的最終目的是提高語言知識水平和獲得語言綜合技能進行實踐活動。而這種語言知識的學習和技能的培養(yǎng)實質(zhì)上是一種認知結(jié)構(gòu)的重組過程和心智技能的形成過程。因此，本文研究的“行為—認知”教學法在教學的各個環(huán)節(jié)的設(shè)計上，要求必須聯(lián)系成為一個整體，而非各類課型各自為政或在材料和內(nèi)容的處理上互不相聯(lián)。這樣。學生所學的語文閱讀語言知識、詞匯和句型等概念之間的泛化和混淆現(xiàn)象在兩種語言的交叉對比過程中才有可能逐漸減少以至消失，語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)才有可能趨于概括化和簡約化，通過技能訓練，才能增強學生的語感，形成敏捷和靈活的語言思維能力和諸如讀和聽的心智技能。

當然“行為—認知”教學法作為一個新的針對學習閱讀的教學法體系，還需要在理論和實踐上加以充實和完善。在具體的教學中，教師應(yīng)在不忽視學生情感因素前提下，更多地引導學生進行有意義的學習。采取多種形式的教學，合理利用漢語來建立學習者新舊知識之間的聯(lián)想。