簡論李鎮(zhèn)西的語文閱讀動機激發(fā)策略

學習行為是由學習動機引發(fā)的，學習動機是有效學習的極重要的前提條件之一。調動學生的學習動機，激發(fā)學生的學習熱情甚至激情，是高明的教師獲得良好的教學效果的重要且必需的手段。在這一點上，可能不同的教師有不同的動機激發(fā)策略。本文擬就李鎮(zhèn)西的語文閱讀教學動機激發(fā)策略(以《給女兒的信》的教學為例)作一探討，以期能給廣大的中學語文教師以有益的啟發(fā)。

一、溝通生活的移情策略

李鎮(zhèn)西注重將文本閱讀與學生的現實生活進行溝通，讓學生能夠從文本中讀出時代的訊息和自己的生活內容。教師的引導要由文本閱讀“進而聯想到今天的時代，甚至聯想到自己”，要“讀出自己，讀出問題”。如此，學生與文本的距離變得更加貼近，對課文的親近感增強，自然能夠產生一種閱讀沖動。在《給女兒的信》一課的教學中，溝通生活的移情策略運用得極為充分。比如，他在學生整體閱讀課文后給的第一個重要提問：“我有一個問題，你們可要實話實說——你們在14歲有沒有想過愛情?”為了打消學生顧慮，他進一步補充說：“放心，李老師不會問你具體是怎么想愛情的。呵呵!”這個提問既是引導也是要求學生，文本閱讀應該結合自己的人生經歷，發(fā)揮閱讀先見在文本閱讀中的作用，從而形成相應的閱讀心境。只有如此，文本閱讀才能激發(fā)興趣，在文本接受者和寫作者之間形成有意義的對話一或產生情感共鳴，或激發(fā)觀點碰撞。事實上，此問題一出，“絕大多數同學都舉起了手”，“多數人都想過”。顯然不少同學通過課文閱讀產生了情感共鳴，這為以后進一步細讀課文打下了良好的動力基礎。在研讀文句“他們一會兒看天，一會兒你看看我，我看看你，互相傳情”時，隨著教師的引導，“教室里一片寧靜……他們顯然也被文中的愛情打動了”，隨后同學們唱起了《浪漫的事》，“歌聲把所有同學都感染了”，“我的眼睛潮濕了，鼻子開始發(fā)酸”——本節(jié)課的高潮就在溝通生活的移情策略的運用下適時到來!這堂課，李海林評“上得非常生活化”，教師“在由‘文本的解讀’向‘生活’方面延伸的時候…‘舉重若輕，水到渠成”。這恐怕也是這堂課最為得意的神來之筆。

二、課堂主體的強化策略

課堂教學有若干主體，學生主體、教師主體、文本作者主體甚至文中的人物形象主體。應該說，對每一個主體李鎮(zhèn)西都能給予相應的尊重。在這篇課文的教學中，李鎮(zhèn)西尤其強化了學生主體、教師主體、文本作者主體。既避免了傳統教學對教師主體的一味倚重，也避免了時下一窩蜂的所謂的“以學生為中心”，實現了真正意義上的平等的文本閱讀對話。

對于作者主體，李鎮(zhèn)西認為他“參與了我們的對話與交流，引導著、影響著、制約著我們的理解”，因此。課堂閱讀與對話必須尊重文本作者這一主體。由于作者主體的沉默型特點，該課對作者主體的尊重主要通過教師的“代言”實現。教師以作者蘇霍姆林斯基的推崇者的身份結合文本闡釋了作者的愛情觀，“使同學們對蘇霍姆林斯基充滿了敬意”。與此同時，教師也鼓勵學生提出對作者觀點的不同看法，顯示了對學習主體的充分尊重。李鎮(zhèn)西主張教師有效引導下的“學生自由發(fā)言”，充分聽取學生的意見和觀點，然后適時導向深入閱讀。這既避免了放任自流的語文教學流弊，更實現了對學生自主閱讀的尊重，激發(fā)了學生的文本閱讀熱情。在這篇課文的切入方式上，教師并沒有拋出一個具體的問題，而是從尊重學生的感受的角度讓學生暢所欲言，設計的是一個開放性的話題。這種處理。使學生可以不帶任何負擔、任何壓迫感進入文本、感受文本，對文本的認識輕松、真實、自然。這種處理方式，是課堂預設與生成的最佳結合。

李鎮(zhèn)西尊重學生主體的同時，也不諱言教師主體的存在。“教師的存在，是教學系統的突出特色，是教學區(qū)別于一般的學習活動的關鍵所在。”李鎮(zhèn)西上《祝福》的最后一堂課時，整整一節(jié)課，幾乎就是他的“一言堂”。在不少老師的眼里，這是典型的教學“致命傷”，卻得到包括語文名家錢夢龍老師在內的有識之士的肯定，因為它絕不同于我們司空見慣的那種體現教師話語霸權的“一言堂”。在《給女兒的信》的教學中。當學生熱熱鬧鬧討論課文(如分組討論“上帝久久地佇立凝視著……從那時起，人就成了大地上的上帝”一段)時，他作為課堂的一員也不時見縫插針，擺明自己的主張，當然他也絕不將自己的觀點強加給學生，他要強調的是作為課堂一員的平等的話語權。李鎮(zhèn)西對課堂各方主體的充分尊重，正是他一以貫之的民主、平等教育思想的體現，正因此，學生從對權威的尊崇、服從中解放出來，真實、自由、開放地閱讀文本，從而獲得了相應的閱讀動力。

三、幽默風趣的減壓策略

生活中人們都愿意跟幽默風趣的人相處，因為幽默風趣的人能夠給周圍的人帶來輕松愉快。李鎮(zhèn)西的課一向注重幽默策略的運用，他深知幽默策略是調節(jié)課堂氣氛、舒緩課堂壓力、實現師生關系和諧融洽的重要手段。這種策略的運用，最直接的效果就是學生能夠真切感受到來自教師的平等作風、民主意識和“親民”形象，使學生在課堂學習中較少感到一種來自教師權威的壓迫感，從而可以表現出更多的學習個性、更強的學習熱情，可以形成有利于“激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維的溫暖而安全的班級氣氛”。在這篇課文的執(zhí)教中，幽默策略運用得也是極為充分的。由于成功運用了幽默策略，一節(jié)課45分鐘，“大家忍不住笑了起來”，甚至“爆笑”的時候多達9次。教師設計分組討論的形式，讓大家展開熱烈而緊張的討論。這個過程學生既享受思考的樂趣，也承受著一定的心理壓力。為此，教師以幽默方式引入總結性發(fā)言，既是教學預設的必需，也是舒緩課堂緊張氣氛的重要手段，是學生進人下一輪緊張的理性思考的一個必要的緩沖，甚至是下一輪沖刺的加油站——使學生能夠以更加飽滿的學習熱情投入接下來的文本學習活動。

四、尊重人格的批評策略

和許多教師一味的表揚策略不同，李鎮(zhèn)西的課學生雖然敢于大膽地張揚個性，但遇到出錯的時候，李老師也絕不包庇。但是，他的高明之處在于批評策略拿捏得恰到好處，學生往往對批評心悅誠服且印象深刻，不大容易下次再犯。在識讀字詞階段，有兩位同學讀錯了字音。余鑫同學被教師特別抽出來回答“幢”字，但讀成了“dong”。教師說：“很遺憾你讀錯了，這個字應該讀——”在其他同學作了正確補充后，教師繼續(xù)對余鑫說：“我知道你以為自己能夠讀正確而沒有去查。那么有沒有一個dong字呢?有的，但是寫法不一樣。”教師既明確指出了錯誤，也對出錯的原因提出了批評——想當然，未查字典。教師在面對學生提出批評時，語調平和，措辭講究——既能讓學生感受到有負教師厚望(教師特別抽出來)的自責，又絲毫無損對出錯學生人格的尊重。這樣的批評策略，保護了學生自尊的同時，也保護了學生參與接下來的文本閱讀和問題討論的積極性。

五、至真至誠的表揚策略

與李鎮(zhèn)西的批評策略相比，他似乎更加擅長對學生的贊揚，以此激發(fā)學生的文本閱讀興趣。如果學生的學習受到家長、教師的贊揚，他就更可能產生學習動機，激發(fā)出學習韻興趣。李鎮(zhèn)西深諳此理。他的表揚策略的運用大致有三種不同的情形。一是縱情贊揚。這主要應用于對學生的表現有意想不到的驚喜發(fā)現。二是對正確回答的及時、有力的肯定。這種時候他往往較多地用到“好!”“很好!”“對!”等字眼，語氣堅定而真誠，隨后一般會進一步就同學的觀點進行適切的闡釋說明，避免了簡單粗疏、空洞無物、索然寡味的話語肯定方式。三是對有一定合理性、但還不夠完整的文本的解讀先肯定再提希望。這種時候教師往往不會作直接的補充說明，而是會引導其他同學進行補充完善，避免了教師思維代替學生思維。在《給女兒的信》一文的教學中，李鎮(zhèn)西采取的主要是后兩種表揚策略。這恰好說明他對學生的表揚是很有分寸感的，絕不隨意拔高，但也絕不敷衍了事。

六、“煽風點火”的遞進策略

程紅兵評價李鎮(zhèn)西的課善于“煽風點火，挑動群眾斗群眾，讓同學們相互質疑問難，讓同學們相互解答對方的問題”。我們認為這個評價是很中肯的。同學問要互相答疑，就必須深入文本，從而大大激發(fā)了學生的文本閱讀興趣。比如他在鄭州鐵路二中借班上《冬天》一課，一男生質疑課文“通篇并沒有寫到冬天，好像有些文不對題”。教師一方面肯定“這個問題非常具有科研價值”，另一方面發(fā)動全班同學與這位同學展開了針尖對麥芒的相互問難，最終使問題在深入的研討中逐漸明朗化。其實，在《給女兒的信》一文的教學中，這種“煽風點火”的遞進策略也得到了運用。在這堂課的后半程，教師拋出一個問題：你們讀了這封信以后對蘇霍姆林斯基的觀點有沒有不同的看法?楊曉梅與金薇互相“詰難”，如同李鎮(zhèn)西自己所說，“從這里可以開始許多觀點交鋒，但遺憾的是，課堂時間快結束了”。于是教師趁機說：“下課以后我們還可以繼續(xù)爭鳴。”將“風”煽到了同學們的課后，延伸了課堂學習。我們不難想見，全班同學課后會就這個問題作出怎樣的激烈而精彩的論爭。