外語閱讀焦慮及其理論基礎分析

閱讀是一個多種認知活動同時參與的非常復雜的心理過程。美國學者K·S·古得曼認為：“閱讀是心理語言學的猜謎游戲，是包含思想和語言的相互作用的過程。在此過程中，讀者在一定程度上重構文字編碼的信息。”也就是說，在閱讀過程中，讀者作為個體，利用文章的各種信息形成刺激，有選擇地捕捉語言符號，進行一系列的體驗、預測、驗證，并最終形成判斷。得出結論。讀者情感的變化直接影響閱讀質量、閱讀目標的實現。其中，外語閱讀焦慮是影響讀者閱讀效果的重要情感因素之一。

一、外語閱讀焦慮的界定

在人們的傳統觀念中，閱讀被認為是外語技能中最不容易感受到焦慮的，因為閱讀特別是默讀是個人私下完成的行為。它不像口語需要和另外一個人合作，在互動中可能會產生交流焦慮感，但交流焦慮感同時也可以在與對方的口語對話互動過程中得到消除，使對話的開展得以順利進行。閱讀也不像聽力具有轉瞬即逝的特點，在閱讀過程中，讀者可以通過回視和重復閱讀進行信息組合。但也正因為如此，當讀者特別是外語讀者遇到閱讀困難時。更容易產生焦慮感。這是由于閱讀是私人行為，除了文本外，讀者沒有和其他人進行互動，脫離主流群體的孤獨感和無法釋放的焦慮感會使讀者感到更加焦慮。

由此可知，外語閱讀焦慮是外語閱讀過程中表現出的消極情感，是讀者在閱讀過程中由于不能達到預期的目標或者不能克服障礙而產生的一種不適、不安，甚至恐懼的緊張心理，是讀者在外語閱讀過程中普遍存在的心理現象。

二、外語閱讀焦慮對閱讀的影響

大量研究結果表明，外語閱讀焦慮會導致讀者閱讀效率的降低或閱讀過程的中斷，給讀者的外語閱讀帶來負面的影響，筆者認為主要體現在以下三個方面：

第一，閱讀焦慮影響閱讀的認知過程。閱讀行為過程屬于復雜的認知心理活動。當閱讀焦慮感過高時，焦慮產生的擔憂會對閱讀認知過程產生干擾，占用有限的認知資源，分散用于認知過程的注意力，使讀者不能專注于閱讀的過程本身，引起閱讀加工的效能降低。

第二，閱讀焦慮影響閱讀的速度與質量。讀者用母語閱讀時，像字母與單詞識別等低層次加工一般都是自動、高效完成的，幾乎不需占用讀者的加工能力。但閱讀外語時，由于讀者的外語語言系統尚未完全習得，必須把部分注意力放到低層次的加工過程上，導致了注意力及加工能力的分散，引起閱讀焦慮。而且，閱讀焦慮感高的讀者比閱讀焦慮感低的讀者要花更多的時間和努力來進行字詞的識別和加工。他們需要使用回視、重復閱讀來進行信息的補充，這樣，信息的加工就被推遲。如果大腦不能快速處理用于建構意義的信息，信息會從工作記憶中消退得非常快，前面的內容沒有讀懂或者理解得不好，那么閱讀后面的內容就會更加困難，這樣，閱讀的速度不僅減慢了，質量也會下降。

第三，閱讀焦慮影響閱讀策略的選擇。閱讀策略是學習者為解決閱讀中的困難而采取的有意識的行為過程，閱讀焦慮會使本來有動機使用某一策略的學習者放棄使用此閱讀策略。

三、外語閱讀焦慮的理論基礎分析

外語閱讀焦慮是影響讀者閱讀過程的重要因素，是情感作用于認知的過程。綜合前人對外語閱讀焦慮的研究，筆者認為，這一結論的提出有著其理論基礎，其中影響最大的是人本主義心理學和情感過濾假說。

1 人本主義心理學

人們對語言學習中的情感問題的關注由來已久。早在20世紀20年代，西方的人本主義心理學家和教育家就提出情感與認知應該成為教育的重要內容和目標。60年代，以埃里克森(蹦kson)、馬斯洛(MaBlow)、羅杰斯(Rogers)等為代表的西方人本主義心理學家認為，人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，當情感因素受到壓抑甚至抹殺時，人的自我創造潛能就得不到發展和實現。而只有用真實、對個人的尊重和理解學生的內心世界的態度，才能激發起學生的學習熱情，增強他們的自信心。人本主義教育理論將人的思想情感置于人的整個心理發展的前沿地位，認為教育只有通過整體教育，即在注重智力開發的同時，也關注學習者積極情感的培養，才能調動和發揮他們的全部潛能，實現真正的“全人教育”。

外語閱讀是讀者運用已經具備的語言知識、社會文化背景知識和學習策略，通過對書面文字符號的感知、加工而理解作者的思想和情感的心理過程。也就是說，讀者閱讀的過程就是讀者的情感與認知相結合的過程。這就意味著從人本主義心理學視角來看，外語閱讀焦慮產生的根源在于讀者的情感因素受到壓抑甚至抹殺，從而對外語閱讀喪失了自信心。而自信心是讀者對自己閱讀水平和閱讀能力的自我評價，是影響讀者學習知識、掌握技巧以及處理各種問題的一個重要的情感因素。自信心強的讀者能促進認知能力的發揮，因此能更好地提高閱讀效果。這就要求我們關注讀者積極情感的培養，消除讀者在閱讀過程中的焦慮、失意、煩躁和害怕犯錯誤的心理。

因此，人本主義心理學的理論研究為排除讀者的外語閱讀焦慮情緒提供了心理學角度的有力支撐。

2 情感過濾假說

“情感過濾假說”最初是由Dulay和Burr等(1977)提出的，主要目的是為了解釋情感因素對外語學習過程的影響。他們將情感過濾定義為：“一種內在的處理系統，它潛意識地通過情感因素來阻止學習者對語言的吸收。”后來，美國語言教育學家克拉申(1981)在他們的基礎上發展了這一理論，認為情感過濾是“阻止語言習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的心理障礙”。在外語學習過程中，輸入是語言習得的起因，但是有了大量適合的輸入環境并不說明學習者就可以學好目的語。第二語言習得的進程還受到情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言的“吸入”。也就是說，情感因素起著對輸入進行過濾的作用，這便是克拉申的“情感過濾假說”。其情感過濾的過程是：語言輸入——情感過濾——語言習得機制——習得語言的能力。情感過濾多的習得者習得量少，反之則多?？死暝谠摷僬f中確定了與二語習得最相關的三個情感變量：焦慮、動機和自信。

“情感過濾假說”說明了情感因素和語言學習之間的關系。根據這個假說，語言學習者的情感過濾強度因人而異，其學習效果也各不相同。消極的外語學習態度對語言輸入有很強的過濾作用。持消極態度的語言學習者不僅不會主動地獲取更多的輸入，即使能夠理解語言輸入，也不會習得它們。對外語學習持積極態度的人，其情感過濾的作用則很弱。學習者的情感心理狀態是一個心理過濾系統。如果語言學習者高度自信。有很強烈的學習動機，焦慮程度低的話，那么，學習者所受到的低情感過濾則不會在很大程度上影響語言“輸入”成為語言“吸入”，從而促進了語言習得的形成；反之，如果學習者缺乏語言自信和語言學習動機，并處于高度語言焦慮的話，那么，在語言輸入過程中，學習者受到高情感過濾則會嚴重阻礙語言的“吸入”，從而難以習得語言能力。

閱讀是語言輸入和積累的主要來源，但輸入量的大小會受到閱讀焦慮感的制約。筆者認為這是由于在外語閱讀過程中，當讀者產生諸如焦慮等消極情感時，情感過濾程度就高，使用于思考和記憶的能量減少，從而影響大腦對閱讀信息的輸入和加工，降低了閱讀效率，進而影響外語習得。情感過濾假說的提出使我們能夠更深刻地理解了外語閱讀焦慮產生的本質。這就要求讀者在閱讀過程中，需要調動積極的情感因素，降低情感過濾作用，只有積極情感的建構與認知建構相結合，才能解決外語閱讀焦慮問題，提高閱讀效果。

四、結語

人本主義心理學和克拉申的“情感過濾假說”使我們認識到：認知因素對語言學習的影響固然重要，情感方面的因素也不能忽視。兩個理論相互關聯，相互補充，共同構成了外語閱讀焦慮的理論基礎，豐富了外語閱讀焦慮研究成果。同時對英語閱讀教學有如下啟示：

1 在教學過程中，教師應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重每一個學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘自身潛力，發展個性和實現自身的價值。

2 盡量創造低焦慮閱讀環境，輕松、和諧的閱讀課堂是降低閱讀焦慮的有效途徑。教師要盡可能地給學生鼓勵、贊揚，培養他們的閱讀興趣。

3 在閱讀課堂中，盡可能讓學生以小組活動的形式相互交流、相互傾聽，有利于他們放松自己，減緩壓力。不斷提高他們的閱讀自信心。

總而言之，在外語閱讀教學中，不管采取何種教學原則和教學方法，這些原則和方法都應植根于心理學之中，都應強調語言學習中的情感因素而不只是認知因素，促進人的全面發展而不僅僅是語言發展。這正是上述兩個理論所賦予的真正意義。