問課.剖課.辯課

一般的校本教研形式有“上課、聽課、說課、評課”等，這些形式對活躍教研氣氛有一定的積極作用，但也有局限性，缺乏互動交流，“研討味”不濃。針對這些局限性，我們設計了一種新的校本教研形式:“問課→剖課→辯課”，它的操作程序如下:

這樣的教研方式有以下優勢。

1?郾變“單向性”為“互動性”。“上課、聽課、說課、評課”等形式存在著信息輸出的單向性，上課、說課者把信息輸出給聽課者和評課者，評課者把信息輸出給上課者和聽課者，即使聽課者參與了評課，也只是增加了單向信息的“條數”，并沒有真正實現“互動”。而引進了“問課”形式后，上課者、聽課者、評課者之間要不斷進行信息的往來傳遞，通過聽課者的質疑、提問，上課者的回答、釋疑，將隱藏在“現象”背后的“意圖”外化，使聽者和授者都對這堂課有一個清晰的感知，從而實現雙方信息互動傳遞。

2?郾變“評判者”為“指引者”。聽過課后一般都要進行評課，為了使評課有深度，有啟發性，往往由行家(專家)來完成這項工作。專家將課堂教學現象上升為理性的分析，確實能讓聽課教師和上課教師受到啟迪。但這種單向的評課只是以“一言堂”來引領教師，它沒有把教師的主動性和智慧激發出來。所以，我們把“評課”改成了“剖課”，把專家由“評判者”變為“指引者”，此時專家的智慧不是表現在對課的“定性評判”上，而是運用“慧眼”(在發現和提出問題上，專家要比一般教師敏銳)，通過對課堂教學的深入剖析，提出需要深入探討的問題，指引教師的思考方向，從而使教師參與到評課中來。

3?郾變“參與者”為“研討者”。由于專家提出了需要研討的問題，使教師“有話可說”，由只聽不言的“參與者”轉變為積極主動的“研討者”。為了使“研討者”能夠真正自主探討，我們采取了“辯課”的形式，即運用問課中積累的素材，圍繞專家提出的思考問題，以辯論的形式對課展開大討論，在“觀點碰撞”、“互相啟發”的過程中，大家集思廣益、產生共鳴，不斷完善授課方案，從而使大家對課產生深刻認識，并上升到一定的理性高度?！稗q課”的主體包括上課者、聽課者和剖課專家。

下面以“認識面積”一課為例，談談怎樣運用“問課、剖課、辯課”的形式進行研討，如何最大程度地促進有效教學的“發生”。

▲課例片段描述一:

師:(課件出示海綿寶寶家的餐廳圖)同學們，這個餐廳漂亮嗎?

生:漂亮，特別是那張餐桌很漂亮。

師:現在要給這張餐桌配一塊餐桌布，怎樣才能知道桌面的大小呢?

生:多買幾塊桌布來試一試就知道了。

師:這樣不是太浪費了嗎?能不能只買一塊合適的呢?

生:只要量出桌子各條邊的長，把它們加起來就知道桌面的大小了。

師:(驚訝的表情)這樣行嗎?(教師沒等學生回答就進入了下一個教學環節。)

●問課:

聽課者1:請問你創設這個教學情境的意圖是什么?

授課者:我原本想通過情境的創設引出“面積”，導入新課，并通過“配餐桌布”這件事，使學生初步了解“面積”的含義。

聽課者2:請問你的意圖在教學中實現了嗎?

授課者:學生的回答出乎我的意料，并沒有順利地引到“面積”上來，學生把計算“周長”當成了餐桌面的大小。

聽課者3:面對這種意外，請問你當時是怎么想的?

授課者:我當時懵了，不知道怎么辦好，只好生硬地將學生拉到了下一個教學環節中去。

■剖課:

專家:新課程實施以來，老師們都非常重視教學情境的創設，力求為學生營造良好的學習氛圍。但有時由于沒有使用好情境，實際效果出不來。如上述的“導入情境”，從現實生活題材入手，將學生引入對學習內容的討論，這個出發點是很好的。但由于教師面對課堂上的生成性內容束手無策，沒有處理好學生的“誤解”，而是生硬地將學生拉到下一教學環節中去，致使該情境形同虛設，不但沒有起到“敲門”的作用，反而使學生“先入為主”，造成一種“錯覺”，不利于對“面積”概念的建構。針對今天研討的主題，我提出以下問題，供大家思考(這些問題貫穿于整個研討活動):

思考之一:怎樣準確把握學生的學習起點，促進有效教學“發生”?

思考之二:怎樣創設并使用好情境，促進有效教學“發生”?

思考之三:怎樣順著學生的思路深入下去，促進有效教學“發生”?

思考之四:怎樣捕捉和用好生成性材料，促進有效教學“發生”?

★辯課:

教師1:我認為教師課前要精心預設，對學生學習中可能出現的各種情況要有充分估計，這樣上起課來才能從容不迫。

教師2:我覺得對學生的學習起點要了解清楚，才能有針對性地施教，如上述教學片段中，學生顯然是把“餐桌面周長的長短”等同于“桌面的大小”，說明一些學生頭腦中存在著模糊認識，后面的教學就要針對這些模糊認識來展開。

教師3:即使教學中出現了“意外”，也要冷靜分析、巧妙引導。

授課者:我在這個環節中出現的“意外”該怎么引導呢?

教師4:可以創設一個“糾錯情境”來澄清學生的“誤解”，比如用一根細鐵絲先折成餐桌面的形狀，然后變化造型，讓學生明白同樣長的材料可以做成很多的形狀，光靠量出一周的長是不能知道餐桌面有多大的。

教師5:還可以進一步演示探索，比如可以往鐵絲折成的圖形中央放一支粉筆，隨著粉筆的掉落，問學生餐桌面的大小是指哪一部分，從而使學生直觀地感悟到桌面的大小，是“一整片”的大小而不是一周的長度，為后面“面積”概念的建構打下良好的表象基礎。

▲課例片段描述二:

師:剛才同學們都摸了物體的表面，能不能把這些物體的“面”搬到紙上呢?(學生把橡皮、鉛筆盒等物體的某個面描在紙上。)

師:(實物投影展示學生的作品)大家剛才畫的都是平面圖形，你還看到過其他平面圖形嗎?

生:正方形、三角形、梯形、平行四邊形、圓……

師:這些平面圖形的大小也可以叫做它們的面積。

(然后師生一起將兩個分概念合成一個(課件顯示:物體表面和平面圖形的大小，叫做它們的面積)，全班齊讀后進入下一教學環節。)

●問課:

聽課者1:請問你是如何引領學生建構面積概念的?

授課者:我主要分兩個層面引導學生建立面積概念，一個是“物體表面的大小”，另一個是“平面圖形的大小”。

聽課者2:請問你是怎樣分別落實這兩個方面的?

授課者:首先，我讓學生摸一摸各種物體的表面，讓他們知道物體是有表面的，并通過比較物體表面的大小，得出“物體表面的大小”就是它們的面積。在此基礎上，讓學生描出一些物體的形狀，引出“平面圖形”，然后得出“平面圖形的大小”就是它們的面積。

剖課者:你覺得這兩個方面都落實到位了嗎?有沒有什么遺憾?

授課者:我覺得思路還是清楚的，掌握到什么程度要看學生自己努力的情況。

■剖課:

專家:執教教師讓學生通過摸一摸物體的表面得出“物體表面的大小就是它的面積”之后，要求學生把物體的某個面描在紙上，從而引出平面圖形，這樣的過渡非常自然。但是，在引出平面圖形之后卻沒有著力探究“平面圖形的大小”這一教學重點，只是通過一句提問得出“大小”這個詞語，學生缺乏“通過比較進行感悟”的過程。而且學生描畫的是物體某個面的“一周”，如果操作活動僅僅停留在“描一周”上，學生容易產生誤解，這對建構“面積”概念極為不利。大家覺得這個環節可以怎樣去改進?請各抒己見。

★辯課:

教師1:我認為可以先讓學生通過比較，學生知道平面圖形也是有大小區別的，再得出“面積”概念。

教師2:我認為可以選擇學生描下的兩個圖形(如橡皮和鉛筆盒)，讓學生開展涂色比賽，并討論為什么“涂橡皮”的要比“涂鉛筆盒”的快一些?從而得出平面圖形是有大小區別的，涂出來的1片大小就是平面圖形的面積，并且在涂的過程中深刻感悟到“面積”究竟指哪一部分。

教師3:我非常贊同前面這位老師的想法。在教學中，我們要把前面的學習材料用足、用透，并繼續深入下去，把著眼點引到平面圖形的“大小”上，讓學生在比較圖形大小的過程中體驗“面積是一整片”，而不是“一條線”。

剖課者:看來，同樣的學習材料，如果使用得好，就能促進學生有效地學習，如果沒有很好地利用，就會降低學生學習的效率。

▲課例片段描述三:

師:(發給每個學生正方形和長方形的紙片各一張)哪個圖形的面積大?請四人小組合作，尋找比較的方法。

(學生拿著剪刀、尺子、小方塊等工具進行操作活動，筆者在此期間仔細觀察，發現不少學生用尺子測量著每個圖形的邊長。匯報交流時，有一個組講道:我們量出正方形的邊長是6厘米，四條邊共長6×4=24(厘米)，長方形的長是10厘米，寬是4厘米，四條邊共長(10+4)×2=28(厘米)，所以我們認為長方形的面積大一些。)

師:你們剛才算出來的是什么?

生:是圖形的周長。

師:我們要比較這兩個圖形的什么?

生:要比較的是它們面積。

師:能用周長的計算結果去比較面積的大小嗎?

(多數學顯得茫然。教師多次強調:比較面積大小時不能去計算周長，怎樣計算面積，后面會學到。)

●問課:

聽課者1:請問你安排四人小組活動的用意是什么?

授課者:我覺得這個環節適合小組合作學習，因為這個知識點有一定的難度和開放性，需要學生通過討論互相啟發，在操作時有些地方需要互相配合，并且通過小組學習可以使學習成果多樣化。

聽課者2:請問學生在小組活動中，你通過巡視捕捉到的信息中哪些對你最有用?

授課者:我發現不少學生用了錯誤的比較方法，必須在后面的教學環節中進行糾正。

聽課者3:在匯報交流時，你確實突出了“糾錯”環節，但好像多數學生對“周長”和“面積”之間的關系還是“模糊不清”，你覺得這是什么原因?

授課者:我確實反復強調“不能用周長的計算結果去比較面積的大小”，但學生好像難以接受，我也不知道是什么原因，這正是我感到困惑的地方，請大家賜教。

■剖課:

專家:看到兩個圖形，要比較它們的大小，在眼睛不能直接觀察，并且重疊又解決不了的情況下，學生自然想到了測量的方法。而在他們的已有經驗中，只學過長方形和正方形周長的計算方法，學生自然會想到通過測量邊長，計算周長去比較大小。這里面既有學生對“周長”和“面積”概念含混不清的干擾，更有“面積大周長也大”的錯誤觀念。從不少學生茫然的神情中可以看出，他們對“能否用周長的大小去判斷面積的大小”的認識是模糊不清的，雖然教師一再強調這一結論，但學生還是知其然而不知其所以然。如何突破這個難點，請大家獻計獻策。

★辯課:

教師1:我認為要使學生準確理解數學的規律，光靠教師的講解是難以取得實效的，應該想方設法讓學生明白知識的來龍去脈。

授課者:怎樣才能讓學生明白來龍去脈呢?

剖課者:現代教學理論強調順著學生的思路組織教學，本環節的教學能否順著學生的錯誤思路深入下去，讓他們通過自主探索，推演出矛盾的結論，從分析結論的過程中找到產生錯誤的原因，獲得正確的認識。

教師2:我認為可以找一根繩子，把它對折成兩根，讓兩個學生分別捏緊對折后的繩子的兩端，教師掰開兩根繩子中間的空隙，不斷調整掰開的程度，讓學生判斷兩根繩子中間圍成部分面積的大小變化，使學生明白面積在不斷變化，但周長沒有變，從而推翻“用周長去判斷面積大小”的錯誤方法。

教師3:看來只要動腦筋，總會找到解決問題的辦法，關鍵是要有探索與創新的意識。

這次校本教研活動由于采取了有利于教師打開“思維閘門”的方式，教師參與研討的熱情高，探討有深度。整個活動以互動交流的形式，通過對教學現象的分析，步步深入地探尋有效教學的途徑，使觀點越“碰”越清晰，理念越“辯”越明朗，充分展示了教師們的集體智慧。實踐證明，這種“小課例深教研”的形式是行之有效的。

作者單位

浙江省武義縣教育局教研室

◇責任編輯:曹文◇