情真意切的感悟芻議

對閱讀內容有所感悟，是學習語文的重要目標之一，《語文課程標準》提出，在閱讀教學中，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。然而，在課堂教學中也常常發現有些學生的感悟并非情真意切，而是虛情假意、套話連篇、信馬由韁。面對這種現象，不少教師往往感到無奈，甚至迷茫。那么，怎樣引導學生做到“我口談我心，我心敘我情”?怎樣真正做到“有感觸而領悟，因感動而醒悟”?

一、要樸實真切的感悟，不要華而不實的表達

語文教學離不開對課文句、段、篇的感悟，但在教學中發現不少學生說出的大多是口號式、標語式的套話，甚至是生活中自己根本不用去兌現的夸夸其談。每當學完一篇課文時，教師往往會問:“你學完這篇課文后有什么感受?你想對課文中的人物說些什么話?請聯系實際，談談你對這個問題的看法?”學生的回答往往如出一轍:“這個地方太美了，令我流連忘返。”“他(她)真是我們學習的好榜樣。”“我明白了，今后一定刻苦學習，為祖國建設貢獻自己的力量。”問題的癥結何在?主要是教師發問形式單一，不能激發學生聯系自己的生活、聯系課文具體情境有感而發，因而表達呈概念化、標簽式。

怎樣引導學生將閱讀材料與自己的生活經驗、閱讀積淀相溝通而有所感悟呢?一位教師在教學《只有一個地球》(人教版語文六年級上冊)時，讓學生讀課文中的一句話:“我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了。”學生一開始讀這句話，讀得很平淡，找不到感覺。于是這位教師讓學生看一段關于環境惡化的錄像，學生再朗讀時，憂慮之感油然而生。最后，讓學生結合自己的生活實際，自由談論讀了這句話的感觸。有的說，前兩天在電視里看到北京在刮沙塵暴，給人們的生活帶來了很多不便，沙塵暴的出現肯定跟人們亂砍濫伐，破壞生態環境有關。有的說，家鄉的小河變得又臟又臭，真是令人揪心。有的說，自己家住在小河邊，為了圖方便，把生活垃圾往河里扔，今后再也不這樣做了……由于教師緊扣語境層層鋪墊，學生的感悟便水到渠成、真切樸實。

二、要容納不同的見解，不要盲目跟從附和

在閱讀教學中，教師經常要求學生發表自己的獨特見解，但為什么總會出現眾口一詞，而無“獨特”之處呢?要走出只有“異口同聲”而無“獨特感悟的窘境，教師在引導學生感悟閱讀材料時要注意:一是提問要有一定的指向性，所提的問題不能過于寬泛;二是要留給學生足夠的思考時間;三是要找出文本中自己有所感悟的部分;四是要善于捕捉與眾不同的帶有個性化的點滴感悟。

如，我在教學《高爾基和他的兒子》(蘇教版語文五年級上冊)一課時，引導學生感悟高爾基寫給兒子的一句話:“‘給’，永遠比‘拿’愉快。”在學生理解“給”和“拿”二字的含義后，我不作直問，而是旁敲側擊、曲問誘導:“有的同學認為‘給’，永遠比‘拿’愉快，有的同學可能不是這樣看，你能根據自己的生活經驗談一談對這句話的看法嗎?請大家先靜下心來想一想，然后再來討論。”學生思考片刻，產生兩種看法:一是“給”，永遠比“拿”愉快，如乘公共汽車讓座而得到別人感謝，輔導后進生而感到有成就感，給災區兒童獻愛心而感到欣慰;另一種看法則認為有時“拿”比“給”愉快，如生日得到禮物，考得好成績得到父母獎勵等。學生通過熱烈討論，最后認為“拿”的愉快是暫時的，而“給”永遠比“拿”愉快，是因為幫助別人不僅自己感到快樂，還給別人帶來快樂，人與人之間的關系會變得更加美好。

三、要注重語言的感性領悟，不直接作理性歸納

在閱讀教學中，將學生的某些感悟和理解作適當的理性歸納是必要的，運用得當，有助于學生知識的建構，形成穩固的知識鏈條。不過，在教學實際中經常見到重理性歸納而輕感性領悟的現象，常見于學習語言的表達方法時，學生只停留于對語言形式的膚淺理解，缺乏生動活潑的語言實踐活動。如，要求學生畫出文中的比喻句、擬人句、排比句，如果是比喻句，請說一說把什么比作什么，用什么來比喻什么;找出文中的反問句，并改為陳述句;給文章分段，請用雙豎線標出來。

感悟是情與理的交融過程，教學中怎樣引導學生做到感性體驗與理性頓悟的有效整合呢?有位教師在教學《麻雀》(人教版語文四年級上冊)時，引導學生分析課文中的比喻句:“突然，一只老麻雀從一棵樹上撲下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著。”在感知句式的基礎上，教師著重引導學生探究其表達效果。開始，不少學生認為:把老麻雀比作石頭不恰當，因為老麻雀嬌小可愛，而石頭是硬邦邦的，把老麻雀比作石頭一點也不可愛。這個比喻究竟恰當不恰當呢?教師暫不作評判，而是讓學生再細讀課文，聯系前后句子和事情的前因后果想一想。這時，學生看法改變了:“我現在覺得這樣比喻是恰當的。因為獵狗慢慢地走近小麻雀，張開大嘴，想要吃掉小麻雀，在這千鈞一發的時刻，老麻雀奮不顧身從樹上跳下來救自己的孩子，這里把老麻雀比作石頭，不僅說明它落下來的動作很快、很重，而且表現了它救孩子的決心和勇氣。”接著，學生再次默讀、朗讀比喻句，揣摩文字的弦外之音，對這一比喻的效果有了進一步的感悟。最后，引導學生體會形象生動的比喻在描寫事物和表達作者思想感情中的作用，并鼓勵學生平常說話、寫作文時恰當運用這樣的表達方法。

四、要針對文本有感而發，不作無端的題外發揮

《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”師生的雙邊活動應緊緊圍繞文本的閱讀與理解展開，不能架空閱讀材料，脫離對文本的閱讀來進行分析、感悟。那種游離于文本之外的空泛討論，表面上熱熱鬧鬧，實則空空洞洞，這樣的“感悟”，應該引起我們的反思。

學生只有與文本進行有效的對話，“潛心會文”，才會有真切的體驗和感悟，從而享受讀文品句的無窮樂趣。我們來看《特殊的葬禮》(蘇教版語文四年級下冊)的兩個不同教學案例。

案例1:上課伊始，教師播放哀樂，學生聽后說樂曲緩慢、低沉，教師生硬地引導學生說出“感到悲痛”。接著，播放影視劇中送葬和葬禮的片段，讓學生說體會。因為所選取影視劇學生比較熟悉，學生針對劇情侃侃而談。教師又問:“你們有參加過葬禮嗎?說說你的感受。”學生七嘴八舌議論開。

案例2:上課伊始，教師通過檢查預習，提問:“為什么說這次葬禮很特殊?”學生邊回憶課文內容，邊思考回答，有的說，這是為一條瀑布舉行的葬禮。有的說，參加這次葬禮的人物很特殊。教師隨即小結了葬禮的對象、規模很特殊。在學完整篇課文之后，再進一步探究:“這次葬禮為什么要搞得這樣特殊?談談你的看法。”在教師的點撥下，學生茅塞頓開，明白了舉行特殊葬禮的意義所在。

不難看出，在“案例1”中，執教老師想在學習課文之前作氣氛鋪墊、情感醞釀，但由于脫離閱讀材料，再加上絕大多數學生對葬禮沒有切身體驗，故有“感”而無“悟”。“案例2”的執教老師能夠緊緊圍繞“特殊”這一題眼，在課的開頭和結尾引領學生作不同層次的感悟，緊扣文本讀中悟，悟中讀，加深了對文本的體驗和感受。

作者單位

福建省福安師范附小

◇責任編輯:徐橋◇