閱讀教學中“對話”的低效現象及對策

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”新課程實施以來，眾多教師鐘情于“對話”，但是靜心觀察當前小學語文課堂教學中的對話，還是能覺察到其中存在許多低效現象。

現象一:對話形式問答化

教師問，學生答，這是當今小學語文課堂教學中的通病。我曾經在聽課中記錄執教老師提問的次數，多的有五十幾個問，少的也有二三十問。其中雖然不乏有價值的問題，但多數屬隨意而問，課堂上的對話交流變成了單調的“問答”活動。

剖析:問答瑣碎，把平等互動等同于一問一答。

造成對話“問答化”的原因主要是教師將對話簡單地理解為一問一答，教師問，學生答;學生問，學生答。這種問答式教學過程，學生在回答時不需要深入思考，往往是脫口而答。對話的實質是在平等的氛圍中激活知識、引發體驗、碰撞思想、分享收獲、建構意義，而簡單的一問一答缺的正是心靈的溝通、思想的交流、思維的碰撞。

對策:創設大問題背景——提高對話質量

課堂對話的核心是問題，沒有問題就沒有對話。對話中討論的問題不是簡單的是非問題，而應該是能啟發和促進學生積極思考，給學生以廣闊思維空間的問題。這就要求教師創設大問題背景，提高問題的質量。只有這樣，才能引領學生在有效的對話中交流思想、碰撞思維、溝通心靈。

大問題背景意味著教師的問題應該是提綱挈領的，“提領而頓，百尾皆順”說的就是這個道理。課堂提問不能小而碎，不能直白得學生一看就懂，一讀就會。提出的問題要有挑戰性，有一定的深度，要能牽一發而動全身，讓師生圍繞大問題閱讀、對話、思辨、交流，才會顯得大氣。

例如，一位老師教學《一夜的工作》(人教版語文六年級下冊)，在初讀課文后，老師緊扣課文重點“審閱”引導學生展開對話。老師說:“讀了這個段落，我們強烈感受到了周總理審閱文件時的認真、仔細、負責以及一絲不茍。其實這一切我們早就想到了。但是，我又在想，我們真的都想到了嗎?周總理審閱文件認真仔細的程度，審閱文件時的每一個細節乃至每一個動作，我們真的都想到了嗎?有沒有出乎你們意料的地方?有沒有你們沒有想到的地方?”這里，教師敏銳地抓住“總理審閱文件時，有什么是出乎你的意料，是你沒想到的”這個大問題，讓學生反復讀課文中寫周總理審閱一份文件的句子，并交流感受，使學生深切體會到總理的認真、細致、一絲不茍，然后巧妙地將“總理審閱一份文件”、“審閱一夜文件”、“審閱一生文件”串接起來的，層層深入，螺旋上升。教學因其大問題背景的創設而變得條理清晰、簡潔高效。

需要注意的是，教學情境是滋生對話的土壤，教師設計的問題若無相應的情境，往往會因不能引發學生感同身受而削弱了對話交流的有效性。特級教師于永正課堂教學中的亮點之一就是對話藝術，原因在于他很善于創設對話的情境，把精心設計的問題置于能引發學生積極參與的情境中，讓學生最充分調動自身的知識儲備，靈活地、多角度地體悟文本，與作者、作品中的人物進行心靈交匯、情感交流。

現象二:對話主體精英化

有一些觀摩課中，我們發現絕大多數學生只是漫不經心地看著別人發言，自己基本上不發表意見，而積極參與對話的僅僅是幾位“精英”。

剖析:漠視差異，把優生的表現看作是課堂教學的成功

閱讀教學中對話的一個重要目標就是創設平等、民主的氛圍，讓大多數學生自由地、主動地參與到對話中來，達到最大程度的互動，從而實現面向全體學生，使每一個學生都得到發展。但是，在具體的實踐中，由于學生性格的差異和知識背景的差異，再加上教師認識上的不足或操作上的不當，尤其是對學生個體差異的漠視，以為優生的精彩就是全體學生的精彩。因此，課堂上對話的主體往往呈現出精英化趨勢，一部分善于表現、思維敏捷的學生顯得特別活躍，而大多數學生卻缺乏深度參與，很少有自由表達的機會，至于少數“差生”更是與對話無緣。

對策:關注全體——讓個性資源更有價值

面對閱讀教學中對話主體精英化現象，我們認為，一方面不能忽視學生的個體差異，要盡力把個性資源轉化為共性資源。實現這一資源的轉化，教師要有敏銳的教學智慧，當發現學生在對話過程中有獨特見解時，教師要能敏銳地抓住，并以此為契機引導學生共同關注這種“獨特見解”，化個性資源為共性資源，激發他們參與對話的熱情，讓他們從對話中體驗到成功的快樂，從而促進他們認知與情感的協調發展。另一方面，要關注全體學生。每個班，每堂課，總會有一些非常積極的參與者，同時也會有一些被動的參與者。而老師上課，尤其是公開課，總是擔心冷場，所以一有學生舉手，就迫不及待地請他們發言。這樣的課堂也許是精彩的，但細心觀察，你會發現積極參與的就是那幾個反應較快的學生。課堂成了老師與幾個“精英”表演的舞臺，其他同學成了觀眾。這時候，要提醒反應較快的學生“不著急，等一等”。這既是讓他們能更全面深入地思考問題，又是在等待學困生參與進來。正所謂大家好才是真的好!第三，要給予學生靜思默想的時間，提高思維品質。當下的語文課堂，為追求表面的活躍，許多老師都不敢花時間讓學生靜思默想，導致朗讀訓練、討論交流、師生對話充盈整個課堂。我們不禁要問，我們的學生真的都這么聰明嗎?真的都能一問即答，一點即明嗎?再深入深究，我們會發現，不是學生很聰明，而是問題太幼稚。一個好的老師，在課堂上需要關注學生思維品質的發展提高，而這種發展提高不是一蹴而就的，需要經歷一個過程。那些一問就舉手的學生，不見得他一站起來就能侃侃而談。教師適時地提示他“不著急，等一等”，讓他更從容地思考自己的答案。這樣，學生思維的廣度與深度都會得到發展。

現象三:對話過程游離化

課例:《落花生》(人教版語文五年級上冊)教學片段

師:我聽到了他們三個(指桃子、石榴、蘋果)像是在枝頭講些什么?你們聽到了嗎?

生1:我聽到桃子說:“我的果子成熟了，快來摘我。”

生2:我聽到石榴說:“你瞧，我長得這么好，我好高興。”

生3:我聽到蘋果說:“看我多漂亮，不像花生那么丑陋。”

生4:它們像是在嘲笑那矮矮的花生多么難看，不像我們那么招人喜歡。

師:書上是怎么寫它們漂亮的?(鮮紅嫩綠、高掛枝頭……)它們嘲笑花生，花生會不會服氣，那它會怎么說?

生1:你們別驕傲，我是深藏不露的。

生2:你們別得意，總有一天你們會后悔的。

師:花生反過來嘲笑別人了?

生3:我雖然外表不好看，可我價廉物美。

生4:我雖然外表不好看，可我有用，價錢便宜，常人也買得起。

課堂上小手如林，學生發言積極，顯得很熱鬧。但除了這種表面的熱鬧外，學生不僅沒有得到有效的啟發與提高，反而離文本所體現的主流價值越來越遠。

剖析:放任自流，把多元解讀當作無需引領

新課程提出“用教材教，而不是教教材”。于是一些教師將此理解為課堂上的對話可以忽視教材，甚至偏離、曲解教材本意。很多教師已經忌諱“講課”了，甚至是“袖手旁觀”、“沉默是金”。上述課例中，教師沒有把握教學主線，把閱讀教學中的對話當作教學漫談，放任自流，不加引領，書本成了一種擺設。學生對文本的理解、感悟，與文本的交流全無，無法產生思想共鳴，心靈共振。這種脫離文本，缺失文本價值觀的對話，是一種沒有質量的“空對話”。

對策:適度引導——增強對話的有效性

教育最本源的意義就是“引導”，教育者在本真的意義上就是一個“引導者”。閱讀教學提倡師生間的平等對話交流，但這并不意味著放棄教師在對話中的引領作用。而在現實教學中，出現了一些“學生喜歡說什么就說什么”、“學生說什么都有道理”的現象。這些行為看似體現了學生的主體性，實際是因為教師引領作用的缺失。學生主體性的發揮受到他們自身水平的限制，如果不給予引導，會使他們的認知在原有的水平上徘徊，最終導致對話交流的低效或無效。實際上，學生在學習過程中暴露出的模糊、片面認識恰恰可能是學生學習的起點，或是可貴的教學資源。教師引導得當，就可以使學生的學習在動態的閱讀過程中不斷深入。如上述課例中，若教師能結合當時的時代背景進行有效引導，讓學生深讀文本，談談對“父親”的話的感受，那么，學生在對話中就會有深層的體驗。

作者單位

溫州育英國際實驗學校

深圳市石巖公學

◇責任編輯:徐橋◇