引入生活 情景對話

[摘要]由于種種原因，在應試教育取向下的中學作文教學走入了誤區。其中最為人詬病的就是虛假作文，一些專家和學者就呼吁中小學寫作教學應該提倡學生寫“真實的作文”。然而對“真實的作文”如何進行教學，我們的認識還比較模糊。本論文想通過對一個教學案例的分析，粗淺地談談對“真實的作文”教學的認識。

[關鍵詞]生活化 情景對話 真實作文

一、背景

如果我們不否認的話。大多數學生害怕寫作文，認為寫作文是一項沉重痛苦的作業。但他們又不得不面對分數，因為“作文”在中考、高考中分值最大，而分數的背后是升學的壓力和父母的期望。為此，即使害怕。盡管痛苦，他們也會絞盡腦汁，搜腸刮肚地寫。然而寫的東西總是不能令老師滿意，得分很低。終于有一天。聰明的學生悟到：老師的標準就是分數的標準，猜度老師的意圖，迎合老師的心意——會有一個好分數。在分數取向(應試取向)下的寫作教學，逐漸走向了“假、大、空”的道路。王榮生教授曾把那些令老師滿意的作文概括為：“日常的應用文”、“閃光點的記敘文”、“程式化的議論文”、“小文人語篇”和“生動的說明文”。這樣的現實與課程標準提出的“主觀的預期結果”是背道而馳的。課程標準認為：“能考慮不同的目的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神”、“感情真實健康。”

課程標準對寫作的要求，簡言之，寫作表達要有真情實感。然而上述的五類“好作文”無論如何有點像表演，筆下流淌出的不是自己真實的內心情感。針對這種現象，語文教育界提出了“真實的寫作”理念。何謂“真實的寫作”?李海林先生認為應該包括四個方面：真實的寫作任務、真實的寫作對象、真實的寫作環境、真實的寫作成果。在具體的教學中又該如何開展呢?結合一個案例，我來談談自己的認識。

二、案例

這是一節高一議論文寫作課。一上課。教師就講述了該班文娛委員不敢競選校學生會文娛部長的事，教師請全班同學進行有效的勸說，學生感到一時無從說起。教師請文娛委員說說原委，她說了自己的種種顧慮，教師順手將這些顧慮——板書。學生覺得有了頭緒，頓時活躍了起來。教師請全班同學商討勸說方案，自己則順手在黑板上記下學生說的要點。待一致認可，就請一位同學就此方案代表全班同學當眾勸說。然后，請全班就其勸說效果分析得失，提出修改意見。接著。教師問大家，因為客觀條件限制將表達改為書信，寫作有無困難?學生都說沒有。教師再問，若代表班級就此事寫一篇文章登在后面的板報上。寫法有無不同?請大家討論有什么不同。討論中，大家提出了很好的意見。

接著，教師請學生將此次寫作的狀態與以前進行比較，找出不同。學生說此次輕松，有話說，知道該怎么說，自己能發現表達中的問題，自己能修改。教師說，同樣都是你寫作，為什么有這種不同呢?經過討論比較，找出了三條原因：①知道自己要解決什么問題。⑦知道這篇文章是干什么用的，要收到什么效果。③知道讀者的具體情況。教師肯定了這三點，并指出：這三點是寫一切文章的先決條件，能不能做寫作的主人，就決定于是不是具備了這三個條件。

案例中學生討論內容舉例：例一，課堂上文娛委員說自己不參加競選，是擔心選不上：怕丟面子。對此，有同學就在討論另一位同學的勸說效果時評論說，應當加入失敗是成功之母、挫折會使自己成熟起來這方面的內容。當即就有同學站起來反對說，這番大道理聽起來漂亮，實際上卻在加重文娛委員的思想負擔，她怕的就是失敗。而從她的各方面條件看。學校里還很難找出她的有力競爭對手。她現在最大的困難是自信心不足，就是勉強參加競選，這種心態也會嚴重影響競選效果。如果她能認真準備，成功的可能性極大。退一步說，萬一失手，那也不丟面子。多數同學不會像她所擔心的那樣看待落選，反而會欽佩她的勇氣——如果我去競選，失敗了，你文娛委員會那樣看我嗎7將心比心嘛!這位同學的話贏得了一片掌聲。連文娛委員自己都聽笑了。例二，討論時，有學生舉了一個例子，說某單位一個青年對自己有信心，準備充分。在上崗競爭中戰勝了條件比他好得多的對手，他建議文娛委員向這位青年學習。

三、分析

1 對“教什么”的分析

從“真實的寫作”教學角度看，這堂課到底教給學生什么東西了呢?

(1)寫作要有真實的任務：“該班文娛委員不敢競選校學生會文娛部長”、“請全班同學進行有效的勸說”(寫作要有目的，有需要)。

(2)寫作要有真實的對象：“該班的文娛委員”(寫作要有對象)。

(3)寫作要有真實的情景：班級文娛委員不敢競選學生會文娛部長。請套班同學進行有效的勸說。隨著文娛委員與同學的對話的深入，大家對她的顧慮和問題有了深切的體會，進入一種“源于生活中的碰撞而產生想說點什么的需要”(寫作要有體驗，有情景)。

(4)寫作要有真實的成果：先從文娛委員對此的反應來說，雖然案例沒有告訴我們最后的效果，但是從學生討論內容舉例一中，我們還是看到了“連文娛委員自己都聽笑了”的認同。再來看同學們對此次寫作的反應來看，“學生說此次輕松，有話說，知道該怎么說，自己能發現表達中的問題，自己能修改”(寫作要有效果，有體會)。

對這堂課的感覺總體比較實在，也就是把一些比較實在的內容教給學生，這些內容既明確又實用，而且符合學生的實際。用案例中教師的話來說，“①知道自己要解決什么問題。②知道這篇文章是干什么用的，要收到什么效果。⑨知道讀者的具體情況”。

2 對“怎么教”的分析

不知大家是否注意到，這堂課非常“生活化”。“生活化”不同于把語文課堂搬到社會，也不同于在社會生活中開辟“第三課堂”，而是把生活中的某些要素“引入”課堂，從而實現課堂內和課堂外的溝通，變課堂為言語交際的場景和處所。案例中，這種“生活化”不僅表現在教師對學生的點評和同學之間的情景對話，更集中表現在教學開頭一段：

一上課，教師就講述了該班文娛委員不敢競選校學生會文娛部長的亭。教師請全班同學進行有效的勸說。學生感到一時無從說起。教師請文娛委員說說原委，她說了自己的種種顧慮，教師順手將這些顧慮一一板書。學生覺得有了頭緒，頓時活躍了起來。教師請全班同學商討勸說方案，自己則順手在黑板上記下學生說的要點。待一致認可，就請一位同學就此方案代表全班同學當眾勸說。然后，請全班就其勸說效果分析得失。提出修改意見。

不過這里要注意的是，教師到底想教這些內容呢，還是僅僅把它當作展開教學的一種手段和方法?這兩者是有本質區別的兩樁事情。它們的區別是：一個屬于教學內容范疇，一個屬于教學方法的范疇。在作文教學中我們的確需要引入生活場景和生活事件，有時甚至特意去“制造”出某種生活場景和生活事件。黃玉峰老師也有類似的看法：盡可能創設與學生生活、心理最密切相關的情景，精心選擇最佳角度和時機，激發學生的寫作欲望，變“要我寫”為“我要寫”。但是這樣教的目的不是為了把生活事件和生活場景教給學生，也不是教會學生如何生活。比如案例中，教會學生去競選學生會干部不是我們的目的，至于通過教學對那些想當其他干部的學生產生了的客觀效果，這不在我們討論的范圍之內。我們的教學則是想通過引入“請全班同學對不敢參加競選學生會部長的文娛委員進行有效的勸說”這一事件來開展某項活動，在活動中，教會學生進入“動態地體驗寫作過程”，讓學生體會到“寫作不是作為一個學生學習的需要，而是作為一個人源于生活中的碰撞而產生的需要”。案例中的教師努力讓學生“感覺到要說這些、這么說，是出于學生實際的需要，說得好不好，應根據實際需要和寫作目的來判斷”。“一上課，教師就講述了該班文娛委員不敢競選校學生會文娛部長的事。教師請全班同學進行有效的勸說”是出于一種教學策略的考慮，是為了激發學生參與某項教學活動，激發他們的興趣，是為了課堂氣氛的活躍。隨著討論的深入，學生們在一種真實的情景中實現了對話。

四、一點思考

理念來到我們普通老師的耳朵里，只是一個“標簽”。依了自己的經驗和理解對“理念”作出了想當然的解讀(這與課程標準或者提出理念者沒有給出確切的解釋有很大關系)，比如“真實的作文”，一般的理解是：只要提倡學生寫真人真事，也就是只要“寫什么(即寫作內容)”是真實的，那么這就是“真實的作文”。依照這樣的理解，我們學生寫不好作文是由于沒有“內容”——缺少生活，得出的結論是：要教會學生生活。于是“教作文”變成了“教生活”。現實的教學中如果按此操作。我們的寫作教學基本會歸于無效。而專家對“真實的作文”的解釋是：“真實的作文”應該包括真實的任務、真實的對象、真實的情景和真實的成果，總之是一個“真實的行為”。在這樣的指導下，我們的教學或許才能更有效的逼近“真實的作文”的要義。