試論新課標對話理念在《邊城》教學中的運用

[摘要]文學作品教學需要有不同的應對方式，在對話教學理念的總領下，此文就人教版《邊城》節選實踐了對話教學，具體流程如下：師生與《邊城》初對話；教師與學生對話；學生與學生對話；師生與《邊城》再對話；學生與自我對話。筆者結夸理論對整個教學過程進行了深入的探索研究。

[關鍵詞]對話教學 教師 學生 文本

教學中需要對話，具體到語文教學中的閱讀教學更需要對話。語文新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在實際教學中怎樣體現全新的對話意義，是每個教師應積極思考的問題。筆者在教學中選取了閱讀教學中的小說單元進行挖掘，并重點針對《邊城》實施了全面的對話教學。

一、教師與《邊城》對話——閱讀初感求共鳴

教師在閱讀文本(包括文本作者與作品)時必須具有自己的個性化體驗，以便與學生進行平等的交流。這一對話過程被眾多的教學創新者忽略了。而筆者認為這一點是不容小覷的，只有教師在閱讀之前也有著深入的思索與探究，才能一方面了解學生的閱讀困惑，以做好引導工作；另一方面具體對話時容易找到與學生的共鳴點，以便于真正展開對話。

二、學生與《邊城》對話

學生與文本對話，這一過程是對話教學的關鍵步驟，首先需要學生與文本作者對話，積蓄探索文本的情感，作者沈從文對于學生來說是陌生的，此時教師應相機介紹有關作者的情況，當然學生也可以自己搜集，通過與作者對話，拉近學生與作者的心理距離。

其次便是學生與文本對話，因為文本是“作者對這個世界的解讀的意義載體”，而此文是節選部分，且因為《邊城》全文篇幅不長，于是教師在對話之初便要求學生閱讀全文，以求對小說人物、情節、環境有著更全面的了解。學生除了摘記、標注、還應求有疑。

具體求疑時不少學生都能深入文本，從內容到結構上都提出了很多有探究意義的問題：翠翠在成熟中的生命，到底缺少什么?她為什么沒有來由地哭?她為什么對母親的愛情故事那么感興趣?《邊城》環境描寫的作用：文中的杜鵑、虎尾草、月夜是否都有深刻內涵?

三、教師與學生對話(交流——共鳴)

在這里必須強調的是此處的師生對話不是課堂上的教學問答，而是指一種基于文本的交流。

在文學作品的閱讀初感后，師生便應該平等地進行交流，教師的介入形態可表現為放低姿態地表述自我，一方面多用“在這方面我認為……”的語句；另一方面巧引學生“對這個問題，你覺得呢?”在探討翠翠心理時，教師以聊天的方式對學生說起了自己曾經的美夢與幻想，而學生在教師坦誠的眼神里也開始暢所欲言。

學生的介入形態可表現為敢于大膽地質疑，多留心于文中所感受到的困惑，尤其是對人物形象的不同理解，主旨的不同探究，可以向教師求證自己的理解是否合理。而不是是否正確，在文學作品鑒賞中沒有絕對的是與非，言之有理即可。

四、學生與學生對話——讓學生成為作品鑒賞的主人(面——點)

在教學中許多的教育者都忽略了這一層次的對話，課程標準里強調的更多的也是師生與文本的對話，筆者有意強調此點，并不是標新立異，而是在具體對話過程中發現這一階段尤為重要。

“講不完的杜工部，說不盡的《紅樓夢》。”一代又一代人在對文學作品進行鑒賞后的著述可謂汗牛充棟，并且鑒賞活動永遠也不會停止。落實到教學活動中，就應遵循“形象大于思維”的原則，充分發揮學生的主體作用，培養學生多維思維能力、創新思維能力。

具備了一定鑒賞能力與生活體驗的高中生在閱讀《邊城》時可能無法體悟其中的民俗人情。但對于其中的懵懂愛情、至純親情等等還是有一定體會的。在課堂上給一定的時間讓他們交流自己的閱讀感受，不去判斷是與非。只是讓他們“暢敘幽情”，為進一步探究作好鋪墊。

五、師生與文本對話(疑——思——悟)

這一對話階段是教學中重要的環節，立足于文本，基于不同程度的情感共鳴，教師與學生在課堂上深入到文本的某一鑒賞要點，以激趣來進行對話。

在師生對話及學生之間的對話過程中，可以發現我們對于文本的喜好與探究點是迥異的，這符合文學作品的審美心理表現，但在具體鑒賞對話時，是不能各持己見的。教師應選取較好的鑒賞點。也可以是學生最感興趣的鑒賞點。在課堂對話時激趣必不可少，因此在此篇節選文里筆者就情感共鳴的最佳契機選取了“愛與美”來作為鑒賞點，力圖在不同對話里挖掘到每個學生對文本的理解潛力，從而讓他們產生對話的渴望與熱情。

具體引導之時教師切入：“美字筆畫并不多，可是似乎很不容易認識：愛字雖人人認識，可是真懂得它的意義的入卻很少。”這是沈從文先生的散文《在昆明的時候》中的一段話。如此簡單，如此熟識的兩個字卻鮮有人能參透其深意，世上最美麗的東西無過于纏綿的情思，那愛不管凄婉抑或豪邁都永遠那么美麗。沈從文用湘西的青山綠水、古樸淳淳的世俗人情去反照他們心中的纏綿而質樸的愛和那人性之美，那么今天我們一起去發現這種美，體味其中的愛。

在優美的語言激趣后開始對話時，教師要針對鑒賞點相機引導與思路點撥，不能讓學生漫無邊際地“侃文本”，而應是有重點有目標地“話文本”。如關于“愛”，人類的真愛有多種，但在本文表現的是愛情和親情中的祖孫情、手足情，在對話時讓學生理解文中是怎樣表現的。并由此引發到“美”的探討上，“他們之間的感情表現了什么?”這樣的對話得出了“人類心靈的明凈、人性的純美”的結論。

六、學生與自我對話——愛與美(表白——再造)

通過學生與自我對話，在體驗反思中，升華情感，提高人文素養。教師因勢利導巧妙地給學生搭建自我對話的平臺，就會促發他們心靈的發現，情感的升華。

閱讀初感給了學生較多的困惑與欣賞盲點，在與教師同學交流后再次解讀文本時會超越初感。《邊城》節選部分有著太多的鑒賞點，教師在課堂之上只能以點帶面。不可能面面俱到，那么這樣的缺憾就可以在這一階段彌補。

在尊重文本的前提下，學生可將閱讀初感時的體會整理成文，形成再創造。人的閱讀心理決定了在面對文本時會產生不同程度的創作欲，教師要保護這種欲望，這就是學生與自我對話的開始。

對話教學論者與實踐者比比皆是，有論者將對話教學關系的特征概括為以下五項：“教學關系的交互性與平等性；教學關系的接近性；支持、信任與肯定他人的教學氛圍；參與者全身心投入：指向未來等等。”那是否每位教學者都以這五項關系來定位個人對話教學呢?筆者持陋見，以為不盡然，因為在文學作品中根據不同文學樣式及每篇文章的切入點不同而應“因文本制宜”。