張揚人本，毋失文本

【摘 要】文本閱讀的過程就是讀者賦予文本不同意義的過程，因此在閱讀教學中，應緊緊抓住文本，以個性化的解讀去發現文本蘊涵的不同層面、不同角度的價值意義，但同時也要注意發掘文本內涵不能脫離文本內容，作無限的衍義。

【關鍵詞】文本 個性解讀 內涵 閱讀教學

有人打過一個形象的比方，說“文本就像是一枚骰子，最初是由作家擲出來，它在一番滾動之后，靜止在那里，把它的某一面展示給我們，然而我們千萬不要認為這就是唯一的一面，就是它的全部。因為，它一旦落在另一個人手里重擲一次，就會顯出不同的面目——這些重擲者就是讀者，同一文本在不同讀者那里會擲出各種花樣”。

一、閱讀教學，應提倡解讀的多元化

文學文本以感情為經，以物事為緯。“物事”，具有客觀性，在認知和理解上不會產生太大的偏差；而“感情”，無論作者，還是作為接受主體的讀者卻因人而異，從而導致讀者對作品的理解產生多樣性。正如魯迅先生所說，“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種，經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”。基于此，筆者以為，作品的主題常常具有多元性。

如對莫泊桑的小說《項鏈》主題的理解，我們可以認為是尖銳地諷刺小資產階級的虛榮心和追求享樂的思想，也可以說是通過主人公的性格及生活境況的變化來揭示“極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”的生活哲理，還可以說是表達對小人物人生命運的關懷，對其不幸遭遇的深切同情。再如《藥》這篇小說，可以把“辛亥革命的不徹底性”作為一種可以接受的主題來解讀。但是，我們結合魯迅先生那一以貫之的“立人”思想，將其主題定為“揭示民眾的麻木落后”也無不可。又如《孔乙己》的主題一般采納茅盾先生的看法，認為是“揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰斗檄文”。當然，這也是個很好的解讀。然而魯迅先生自己卻說“是在描寫一般社會對苦人的涼薄”。我們沒有必要強制學生接受茅盾的“戕害說”而否認魯迅的“涼薄說”。我想，只要學生言之成理，就應該肯定。正如錢鐘書先生說：“我主張作者對自己的作品不應插嘴。”這便是說，作品自流傳開始，作品自由作者的思維中分娩，就有了自己獨立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊、情感和主題，作者理應從此失去對作品意蘊和主題闡釋的壟斷權。

二、閱讀教學，應重視個體閱讀體驗

在接受美學看來，文學文本是包含著思想感情的形象體系，是一種具有內在生命和活力的“召喚結構”。它具有許多的“不確定性”和“空白”，在閱讀教學中，不少語文教師往往將教參對作品主題的闡釋奉為圭臬，并以此作為評價學生對主題理解程度的唯一尺度；還有一部分教師，在分析作品時，雖然能堅持“啟發誘導”，卻始終是在想方設法把學生的思維引向參考書對作品分析預設的彀中，從而表現為一種認識尺度的過分的求同取向，漠視了學生閱讀思維的個性差異，忽略了作品所蘊含的豐富內蘊。這既是對文學的褻瀆，又是對學生主體的漠視，是對學生創造天性的扼殺。

可喜的是，這種觀念已充分體現在高考要求中。高考《考試說明》對閱讀部分作了如下說明：“能分析概括作者在文中的觀點態度；能根據文章內容進行推斷和想像；能鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧；能評價文章的思想內容和作者的觀點態度。”去年還對“現代文閱讀”中的“篩選并提取文中的信息”改為“篩選并整合文中的信息”，“整合”不僅僅是“提取”，還包括進行調整和重新組合的過程，涉及閱讀者本身的“認知積累”因素更多，有強調“素養”的成分。這樣調整更為突出了讀者個性和主體精神在閱讀中的作用。高考閱讀題的評分亦更注重創新意識。有的題目的評分在實際操作時要求更寬泛，只要能自圓其說，又不完全脫離文本就能得分。

因此，在閱讀教學中讓學生談自己的看法，不把教參捧作圣經來教學生，讓開放的課堂飛揚學生思辨的睿智。當然，作為接受主體的學生在進行閱讀活動時也不可一味胡亂聯想，信口開河；而是要基于文本，基于事實來分析問題和理解作品。

三、閱讀教學，應力避衍義的無限性

接受美學的崛起，既為我們提供了解讀文本全新的視點，指出了思考和行動的方向，同時也存在著嚴重的缺憾，那就是對讀者的上帝地位和作者的附庸地位的認定。這就缺乏一種辯證、理性的態度。事實上，要想對一部作品有透徹的理解，如果拋離了作者的解讀，就會成為一種武斷的臆想。

真理往前多跨出半步則導致謬誤。值得注意的是，鼓勵學生多樣解讀，是建立在閱讀主體對作品的深刻感受、積極豐富的聯想和正確的思考分析的基礎上的，解讀應尊重作者、作品的原創主題，避免走入盲目批判、嘩眾取寵的誤區。如果把創造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創造”而無“閱讀”了。德國的伊索爾認為：讀者的解讀不能完全離開文本、超越文本，文本就像一個“內核”，指示著讀者。

近年來，語文教學引起了社會的廣泛關注與嚴厲批評，《憂思中國語文教學》、《語文教學誤盡蒼生》，……這些文章都對中學語文教學尤其是閱讀教學表現出極度的關注與深刻的反思，它們中間雖然有一些有劍走偏鋒過于偏激之嫌，但大多指出了當前語文教學重知識傳授輕能力思維訓練的弊端。可能是由于社會對學生進行創新教育的呼聲日益峻急，因而，在教學中有些老師以“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口，不敢賦予作品范圍適當的限閾。更有少數教師從作品主題意義的絕對的一元化走向了對無限衍義的認同。目前，講“學生個性化閱讀”、“珍視學生感受和理解”，大家都能達到共識。課堂上教師也都能盡量地讓學生表演，讓學生活動，自主性閱讀教學模式不斷涌現。但問題是學生的自主閱讀又走到了一個“惟自主論”的極端。具體表現為教師遷就學生的感受而沒有自己的感受，教師督促學生與文本對話而沒有自己對文本的理解和投入。閱讀教學既然是學生、教師、文本三者對話的過程，就不能光有學生的“發言”，而教師和文本卻話語缺失。我覺得，讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約，即其對作品歷史具體性的憑藉。近年來，有人把《荷塘月色》中的情感新解為“朱自清因婚外戀而苦悶”，把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因新解為“劉蘭芝的不孕癥”，我認為，諸如此類隨心所欲的“戲說乾隆”式的理解是很不嚴肅的，也是違背理解規律的。

閱讀教學中，文本也是一個重要的對話者，從教育傳播理論來說，學生學習語文的主要“信息源”是課本。但目前的閱讀教學中，文本位置常常“空缺”或“半空缺”，無效信息侵蝕著文本解讀的時間，多媒體的使用侵蝕著學生發揮想像的空間。因而筆者認為，閱讀教學要以“本”為本。盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，你可以說哈姆雷特是一個勇敢的王子，也可以說他是一個懦弱的王子，但誰也不能否認他是一個“憂郁”、“猶豫”的王子。所以，解讀的創造性和文本的規定性是辯證統一的，創造性的翅膀不可任意偏離文本，正如伊瑟爾所說：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”

總之，我們能從瑪蒂爾德身上讀出了誠實、守信和勇于負責，從周樸園身上讀出了人性的尷尬，從鄭莊公身上讀出親情和政治的沖突，也能從《菏花淀》中讀出虛假和非人性，但我們不能也不可以從“乾隆”身上讀到尼古拉二世……

★作者簡介：謝燁，江蘇省吳江市震澤中學教師。