現代語文教學中的審美思維力及其培養

一、審美思維力的概念及特征

思維力是探索和發現新事物的心理能力。思維力涉及多種心理功能，是從感性進入到理性水平的、概括地發現事物某些內部屬性的能力。思維力是審美能力不可缺少的結構成分。但是審美思維力具有其特殊的性質與功能，屬于創造性思維，是一種不脫離感性表象卻又可以由表及里的深刻審美理解力。

審美理解力是一種形象思維能力，具有直覺性，是在不脫離表象對表象進行加工，深刻地把握對象的內涵，是對對象內在意蘊的一種直接的把握。它雖不采用概念——邏輯體系，卻能在直觀中直接達到對事物的某種深入的領悟和哲理的把握。即人們在審美活動中，常出現的“心領”、“神會”或“只可意會不可言傳”那種心理狀態；并不是說不能用語言文字來表達，而是說審美主體所意會或理解到的對象的內在意蘊，不像思維對事物本質的把握那樣確定，那樣清晰，它往往是朦朧的、多義的、卻又一針見血，切中要害。

情感體驗是審美思維力的又一個特征，它使審美思維成為“物我交融式”的、分享的理解過程。李漁要求演員做到“夢往神游”、“設身處地”地去理解劇中人物的內心活動，這正是審美理解的一種特殊方式，即深入到對象之中，去分享其生命。由此，審美理解的雙重功效便顯示出來，一方面這種理解抓住了人的生存的某種真理；另一方面，這種理解由于改造了對象與主體之間的關系，也使心靈得到自由伸展，實現作品的審美價值。因此，審美思維力是一種“詩意的思”，它使人們得以獲得審美的心靈自由之時，與真理同在。

二、審美思維力的培養

1 克服思維慣性，具備藝術眼光

從心理學角度來分析，當人們的注意力為眼前的整體形象所攫取時，理性分類中的秩序、框架等造成的刺激便即刻被瓦解了，情感和想象一旦躍出這個狹窄的通道，便即可投入這一整體形象的懷抱，撫摸它、擁抱它，與它親吻，這時，理性和常識中那些分類標準對他不再有任何威脅了。這種現象，在現代心理學中被稱為異質同構，即內在情感與外在形式、精神與物質之間的匯合，是情與景的融合。

在教學中，學生較易失去審美思維力。原因有二：一是教師往往只給學生提供抽象性知識的結論，而忽視了學生自己個性化的體驗，存在想象、體驗與意義把握相分離的問題。二是學生進入學校，接受正規教育，有了較豐富知識，無數個“為什么”、“怎么樣”接踵而來，追究這些問題對于增長科學知識無疑大有好處，但當學生們集中注意力去把眼前的事物歸入某一類別、范疇，或追問其生成原理時，便忽視了對其外在形態——色彩、光影、線條、質地的注視。

因此，培養審美思維力的第一關，就是克服慣性，將日常態度轉變為審美態度，將普通的分類標準，轉變為審美的分類標準，即轉變為以事物外在形式的情感表現性對其分類的標準。由于這種審美理解不再是單純的邏輯推理或抽象的沉思，而是情感與事物外在形式的相互滲透，便將該事物由理性世界轉移到情理交融的世界。這時萬物都蒙上了美的光輝，無生命的事物也都有了生命的意味。

2 利用期待視野，注意審美距離

讀者在閱讀文學作品時往往具有一種心理上的期待視野，當讀者閱讀的作品與自己審美經驗及期待視野完全一致時，作品因沒有向讀者提供新體驗而顯得索然無味，讀者就會失去閱讀這部作品的興趣；相反，如果這部作品超出了讀者相應的期待視野，那么讀者就會讀得津津有味，因為它更新了自己的期待視野，提高了自己的審美水平，豐富了自己審美經驗。欣賞主體的期待視野與作品可能提供的審美體驗之間的差異，接受美學家們稱之為審美距離(或角色距離)，這個距離對藝術鑒賞來說很重要。格林在《接受美學研究概論》中有這樣一個圖表(見下圖)：它顯示當讀者與作品的審美距離等于零時，作品與讀者完全一致，讀者完全進入角色，無法進行審美感受；當距離逐漸增大時，讀者審美興趣才被逐漸激起，并隨著它的增高而情懷激蕩，交流密度與強度都增大；但如果兩者之間的距離過大，期待視野對閱讀接受的調控機能反而失效，它的作用復趨低落，讀者對作品的反應就可能變得冷漠，因而藝術作品也不能很好地進入讀者視野。

(1)豐富審美經驗，形成新的期待視野

學生的閱讀視野以長期的藝術鑒賞實踐為基礎。他們的審美經驗的類型和水準決定他們對作品產生什么樣的期待。在教學中，學生作為接受者，他們的期待視野是一個相當活躍的因素。適當的審美距離，能使學生順利地接受和理解作品的意義。同時，適度的新刺激、適當的新體驗，對新作品的接受，就可能在否定原有的審美經驗基礎上產生新的、高一層的期待視野，那么，學生的鑒賞水平、審美理解能力也就在這漸進的循環往復中不斷揚棄，不斷上升，不斷地提高。此外，學生理解能力尚未成熟，還在建構和發展中，所以，他們對于作品意義的理解也有一個過程。隨著年齡的增長，閱歷的發展，審美經驗的積累，他們會越來越深化對作品意義的認識。教師在教學中，一方面要針對學生認識理解能力的實際來講解作品；另一方面，也要提升學生的理解力，給予他們直接或間接的審美經驗，使他們形成新的期待視野，進而更好地去理解、體驗和創造作品的意義。

(2)注意師生差異，以正確的審美理解影響學生

教師的理解水平和學生的理解水平是不同的。對于學生來說，其世界觀尚在形成之中，思維品質稚嫩，也缺乏社會和人生的閱歷和深厚的藝術修養，要想對某些作品意義有一個全面而深入的認識，無疑是困難的。就其認識看，他們往往顧此失彼，抓住了某些方面、某個層次，而忽略全局。他們可能注意到作品的故事而忽略了結構，注意到語言而忽略了意象，注意了詞語的本意而忽略了引申義，或者注意到表層意義而忽略了深層意義……教師就要針對這種情況，根據學生的實際理解水平，有的放矢，用自己正確的文化、閱歷和審美體驗去理解闡發作品的意義，進而影響學生，將學生對作品的理解不斷引向全面和深入。

(3)學生在閱讀活動中，沉浸于風光絢麗的作品

情境，往往只覺得它美，卻說不出或說不清何以這樣美。這就需要教師引導學生從陶醉中清醒過來，冷靜地進行思索，理智地進行深悟。

深悟，是閱讀審美的最高境界。我國古典文論也稱之為“妙悟”或“領悟”。它是把感知、情感、想象、理解等多種心理功能統一組織起來，對作品進行宏觀性的理智的審識和鑒別，從而悟出文章的深層意蘊和藝術真諦。如果說“感知”是對文章的整體觀照，具體把握，是完形、是分解、是移情、是體驗，是主體進入作品，是物我同化，那么，理性的“深悟”則是回味，是鑒別，是審識，是重構，是主體出乎其外，是物我的再次“分離”。“它可以是一種特定的生活情趣的流露，也可以是對某種人生價值、生活哲理的啟悟；也可以是對某種生活態度、生命現象的闡釋，還可以是對時代精神的內在律動，人們的深層意識和心態，強旺的意志和生命力的昭示。”王國維在《人間詞話》中論詩創作時曾經說：“詩人對宇宙人生，須人乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”其實，在教學中，對學生審美理解力的培養也是如此，同樣需要“入乎其內”——沉浸在作品的感性描寫中。又要“出乎其外”——從理性的高度來認識和理解作品，做到感性與理性的統一。如學生在閱讀過程中，常有這樣的疑惑：同樣是景物描寫為什么西方是大段大段的描述，把四周的景色刻畫得滿紙滿幅、全面逼真，而中國作品寥寥數語，幾筆勾勒，卻情景交融，令人難以忘懷。這就是其區別所致。

(4)注重形式分析，把握作品意蘊

審美中的理解包括對形式的理解。過去講解課文都是從主題入手，重視寫什么，忽略課文通過什么途徑達到這種效果的分析。這種輕視文字形式的分析，實質上就是否認文學形象、情感等特征，忽略形式為表現主題而獨立存在的價值。“一切藝術形式的本質，就在于它們能傳達某種意義，任何形式都要傳達一種遠遠超出形式自身的意義。”它的意義或由于某種結構得到強化，或由于某種敘述被弱化，或由于某種形式得到轉化，這時的形式之于意味或意蘊猶如鹽溶解于水，雖不露痕跡，但味道尚存，它與整體藝術作品渾然一體，它本身就意味著內容。

參考文獻

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(責任編輯 關燕云)