論語文對話教學(xué)中的幾種缺失

摘要對話教育理論引入我國后，在語文教學(xué)方面取得了突出的成效。然而，遺憾的是，隨著對話理論的進(jìn)一步運(yùn)用，一些缺點(diǎn)和錯誤不斷地暴露出來，如不及時糾正，將使對話教學(xué)步入歧途。這些缺點(diǎn)共包括五個方面的缺失:文本缺失;目標(biāo)缺失;學(xué)生缺失;教師缺失;傾聽和反思缺失，希望能夠引起廣大教師的注意。

關(guān)鍵詞對話理論 語文教學(xué) 缺失

中圖分類號:G623.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

巴西著名的教育家保羅·弗萊雷指出，沒有交流就沒有對話，沒有對話就沒有真正的教育。《初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出:“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀是學(xué)生的個性化行為，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”對話理論的引入，給語文課堂注入了活力。這真是“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”，沉寂的課堂熱鬧起來了，對話成了語文課堂一道最亮麗的風(fēng)景線。然而，在實(shí)踐中，有的教師因?yàn)闆]有吃透新課程標(biāo)準(zhǔn)精神，片面地理解對話教學(xué)理論，以致在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了一些失誤，主要表現(xiàn)為以下幾種缺失。

1 文本缺失

在語文對話教學(xué)中，存在著多種對話關(guān)系。如教師與文本之間的對話、學(xué)生與文本之間的對話、教師與學(xué)生之間的對話以及學(xué)生與學(xué)生之間的對話等。毋庸置疑，文本是師生課堂對話的直接憑借和依據(jù)。因?yàn)槲谋臼侵R的載體，是課堂研究的中心，充分理解文本是整個對話教學(xué)的前提和保證。師生之間的交流是以書本為中介的，缺乏了這個中介，師生之間的對話就會成為無源之水，無本之木。

然而，在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐中，偏離文本的對話時有發(fā)生:教師課前沒有讓學(xué)生預(yù)習(xí)、充分研讀課文，上課時教師導(dǎo)入之后便讓學(xué)生自讀課文。幾分鐘就開始讓學(xué)生談自己的理解和感受，在如此短的時間內(nèi)，學(xué)生壓根沒有時間形成自己的理解。由于學(xué)生沒有時間進(jìn)行深入閱讀和充分思考，教師無論如何的進(jìn)行啟發(fā)和誘導(dǎo)，都不能觸及學(xué)生的心靈，導(dǎo)致對話無法進(jìn)行。而且學(xué)生對文本中的形象、情感、意蘊(yùn)因?yàn)槿狈ωS富的感悟，硬要對話，學(xué)生也只能說得膚淺、生硬，而喪失了最根本最重要前提的對話是要注定走向失敗的。長此以往，就會讓學(xué)生對對話產(chǎn)生畏懼和逃避心理，還容易使學(xué)生養(yǎng)成讀書心浮氣躁的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。

因此，我們一定要留出足夠的時間讓學(xué)生充分地閱讀文本，反復(fù)地品位文本，真正地對話文本，從而為語文對話教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2 目標(biāo)缺失

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，它是一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，在方向上對教和學(xué)的評價提供依據(jù)。然而在語文對話教學(xué)中，有些教師卻缺失了偏離了教學(xué)目標(biāo)，這主要表現(xiàn)為兩個方面:一是整節(jié)課教師和學(xué)生隨心所欲，暢所欲言，東拉西扯，扯到哪里算哪里。甚至有些教師為了活躍課堂氣氛，使教學(xué)富有趣味性，故意講一些與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的話，表面上看課堂活躍、學(xué)生積極參與，但實(shí)際上由于對話的內(nèi)容遠(yuǎn)離了教學(xué)目標(biāo)，根本沒有完成教學(xué)任務(wù)，這樣的對話也是沒有多大意義的。二是對話偏離了語文教學(xué)這個根本目標(biāo)，教師在對話教學(xué)的形式上不斷進(jìn)行著各種花樣的翻新，卻脫離了教學(xué)的目標(biāo)。如在《斜塔上的實(shí)驗(yàn)》一文中，教師讓學(xué)生比照課本上伽利略的方法進(jìn)行類似的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生的興致倒是很高，課堂也很活躍，但是卻將語文課上成了物理課。在《孔雀東南飛》中，教師讓學(xué)生分別扮演劉蘭芝、焦仲卿、焦母、劉兄，把語文課又變成了戲劇表演課。其實(shí)這些都偏離了教學(xué)的目標(biāo)。

教師課前應(yīng)該聯(lián)系“課程目標(biāo)”、“學(xué)段目標(biāo)”和“單元要求”并結(jié)合所學(xué)課文的內(nèi)容和特點(diǎn)，制定明確具體的課堂教學(xué)目標(biāo)。在課堂上，教師要緊扣課文，并結(jié)合學(xué)生對文本的理解、感悟及質(zhì)疑，同學(xué)生一起交流、討論。當(dāng)學(xué)生的話題眾多而又凌亂時，教師要從眾多的話題中篩選出指向教學(xué)目標(biāo)的話題，并最終促使教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3 學(xué)生缺失

在對話教學(xué)中，學(xué)生作為對話的主體，其地位是非常重要的。然而在對話教學(xué)中，有時候?qū)W生其實(shí)是“缺失”的。學(xué)生的“缺失”主要有兩種表現(xiàn):一種是教師將對話教學(xué)變成了極其簡單的問答式教學(xué)。學(xué)生要做的只不過是回答提出的問題，而這些問題的答案是標(biāo)準(zhǔn)的，客觀的。從表面上看，學(xué)生和教師的地位是平等的，學(xué)生暢所欲言。但實(shí)際上，學(xué)生只是在配合教師完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)而已。整個的課堂，學(xué)生被教師牽著鼻子走，學(xué)生無論怎樣的討論和回答，最終還是要回到教師所預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案中來。甚至有的學(xué)生提出了很有價值的問題，只因不在教師預(yù)先設(shè)定的框架內(nèi)，非但得不到教師的鼓勵，相反會受到漠視甚至訓(xùn)斥。在這樣的對話狀態(tài)下，屬于對話本質(zhì)的心靈對話壓根沒有，我們看到的只不過是流于形式的假對話。學(xué)生失去了情感和思想，就本質(zhì)而言，和傳統(tǒng)教學(xué)無異。還有一種表現(xiàn)是在課堂上，教師過多的關(guān)注成績優(yōu)異的學(xué)生。這些學(xué)生能說會道、積極發(fā)言，不斷和教師、文本進(jìn)行著廣泛對話。而作為課堂主體的大部分學(xué)生卻被邊緣化，成了陪襯。至于那些差生，則是零對話。究其原因，是因?yàn)榻處煘榱吮ＷC對話教學(xué)的流暢性，保證課堂的秩序，有意無意地總是特別關(guān)注那些優(yōu)等生，對其他學(xué)生提出的問題一概忽略，視而不見，充耳不聞。

作為教師，我們應(yīng)該尊重每一個學(xué)生的話語權(quán)，尤其是那些中等生和差生的話語權(quán)，讓他們積極參與討論，調(diào)動其對話的積極性。這樣，才能將對話教學(xué)真正落到實(shí)處。教師在設(shè)置問題和學(xué)生進(jìn)行對話時，應(yīng)充分注意到學(xué)生之間的差異，既要發(fā)揮優(yōu)等生的幫扶作用，也要讓其他同學(xué)有表現(xiàn)的機(jī)會，使每一個學(xué)生在課堂上都獲得思考的機(jī)會、對話的機(jī)會、發(fā)展思維的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行自我反思和集體反思，把對話不斷引向深入。

4 教師缺失

在對話教學(xué)中，學(xué)生因?yàn)橹R、閱歷和情感修養(yǎng)等的限制，在對話中，他們對話的內(nèi)容和形式必然會存在一定的缺陷和錯誤。教師作為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，應(yīng)充分發(fā)揮自己的作用，對對話活動中學(xué)生的言語予以正確的、恰如其分的評判和引導(dǎo)，以促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師為了突出學(xué)生的主體地位，對學(xué)生的討論不進(jìn)行任何的調(diào)控和引導(dǎo)，甚至當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤的認(rèn)識和看法時也不進(jìn)行糾正。討論結(jié)束后，一味地表揚(yáng)和鼓勵，還認(rèn)為這就是尊重學(xué)生的主體地位。殊不知，這卻由傳統(tǒng)的“教師中心”走向了“學(xué)生中心”，從一個極端走向了另一個極端。在尊重學(xué)生主體地位的口號下，教師拋棄了課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者的重要職責(zé)，只充當(dāng)了課堂上的旁觀者。象這樣的語文“對話教學(xué)”，談何教學(xué)的價值或教學(xué)的效果?

事實(shí)上，教師的角色定位應(yīng)該是“平等中的首席”。作為對話過程中的“首席”，教師從對話開始到對話結(jié)束的設(shè)計和組織，都必須把具有主體性的學(xué)生和各種因素、各種影響、各種資源有機(jī)組織起來，不僅要創(chuàng)設(shè)民主、平等、寬松、和諧、友愛、合作的對話氛圍，還必須時時留心，有意捕捉“時機(jī)”，營造“對話”的高潮。這樣，才能避免“對話”流于“平庸”，在對話中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

5 傾聽與反思缺失

學(xué)生在課堂上應(yīng)該認(rèn)真傾聽，傾聽老師的講話，傾聽同學(xué)的發(fā)言，這樣才能有意義地參與教學(xué)活動，獲取知識，培養(yǎng)能力。在傾聽的同時學(xué)生還要進(jìn)行反思，對思維過程進(jìn)行重新整理和總結(jié)，以達(dá)到認(rèn)識的深化與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善，從新的角度，新的層次來看問題。在實(shí)際的對話教學(xué)中，傾聽與反思的缺失主要有如下表現(xiàn):學(xué)生在討論時，你來我往，唇槍舌劍，爭論得非常激烈，但雙方都自以為是，一味地讓對方服從自己，似乎對話教學(xué)效果顯著。而一些教師對此行為頗為滿意，認(rèn)為這就是對話教學(xué)所要達(dá)到的。殊不知，這樣的對話往往流于形式，缺乏內(nèi)容。缺乏思想的碰撞，缺乏傾聽和反思，根本沒有把握對話的實(shí)質(zhì)。還有一種表現(xiàn)是教師按部就班的進(jìn)行教學(xué)，教師提出的問題，只要有一個學(xué)生答對了，教師就立即轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)。如果學(xué)生答錯了，教師也不引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，而是立即搬出答案了事。這樣的對話教學(xué)其實(shí)也缺乏傾聽和反思。作為對話構(gòu)成的兩個基本要素:反思和言說，它們是相互關(guān)聯(lián)，相互作用的，任何一個的缺失，都不能構(gòu)成真正意義上的對話。我們在實(shí)際的對話教學(xué)中，往往重視了言說的環(huán)節(jié)卻忽視了反思的環(huán)節(jié)。因?yàn)榉此嫉臅r間不夠，導(dǎo)致下一步的教學(xué)活動很難開展。

因此，我們在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該多留一些時間，讓學(xué)生想一想再交流，學(xué)生由于認(rèn)真地傾聽了別人的發(fā)言，同時經(jīng)過了自己的反思，因此，這時候的對話才是真正意義上的對話，生生之間、師生之間的對話互動會因反思的存在而體現(xiàn)出良好的實(shí)效性。

以上幾種語文對話教學(xué)過程中的不良傾向，如果不認(rèn)真的加以糾正，將會使對話教學(xué)走入歧途，給我們的教學(xué)實(shí)踐帶入巨大的危害。所以， 作為一名語文教師，要想在教學(xué)實(shí)踐中把對話教學(xué)理論落到實(shí)處，必須深入理解對話教育理念的實(shí)質(zhì)、實(shí)施條件，并在教學(xué)中加以創(chuàng)造性的應(yīng)用，并不斷地總結(jié)和反思，才能使語文課堂煥發(fā)出生機(jī)與活力。

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