課堂呼喚師生雙方的自我意識

摘要課堂是師生雙方在交往中不斷進(jìn)行自我實現(xiàn)和自我重構(gòu)的過程。這一過程中師生的話語方式既體現(xiàn)各自的自我認(rèn)識又重塑著自我。關(guān)注課堂師生話語、關(guān)注課堂實踐過程是解決課堂矛盾沖突，是推進(jìn)師生主體性解放和自我構(gòu)建的必要途徑。

關(guān)鍵詞課堂話語 主體性 解放

中圖分類號:G45文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

從夸美紐斯正式論述課堂教學(xué)以來，課堂教學(xué)已走過了三百余年的歷史。從傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)、自上而下的線性單一的師生課堂交往方式，到現(xiàn)在所倡導(dǎo)的互相理解、互相尊重、互動合作，充分體現(xiàn)人本主義思想的師生課堂交往方式。教育理論和教育實踐都將重心由教師轉(zhuǎn)移到師生共同體，這給教育教學(xué)改革注入了強大的生命力。課堂教學(xué)中教師與學(xué)生存在方式的變化正是師生課堂話語權(quán)力矛盾不斷調(diào)和的表現(xiàn)。

師生間課堂對話活動從外在表現(xiàn)形態(tài)上看是教師教與學(xué)生學(xué)的學(xué)習(xí)活動;但就其本質(zhì)而言，它應(yīng)是教師與學(xué)生基于教學(xué)內(nèi)容和彼此生活經(jīng)驗對學(xué)習(xí)內(nèi)容的探索和內(nèi)化的過程，是師生雙方進(jìn)行自我認(rèn)識和自我重構(gòu)的過。顯然，師生課堂話語過程是進(jìn)行教育教學(xué)研究的有效方式。如果我們接受后結(jié)構(gòu)主義“話語首位”(primacy of discourse)的觀點，那么話語分析就成為對社會生活進(jìn)行描述、解釋、分析和批評的不可或缺的工具。通過對教師課堂話語進(jìn)行分析，可以使我們更加明確課堂中存在的矛盾，以便于尋找恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方式。教師與學(xué)生如何達(dá)成共同話語空間，是困擾教師的重要問題，教師就此問題具有清楚的認(rèn)識，是從根本上解決這一矛盾的必要條件。

1 “老師”與 “同學(xué)們”——“自我”在制度中消失

根據(jù)美國社會心理學(xué)家喬治·H·米德的研究，“自我不是與生俱來的，而是逐步發(fā)展的，是在社會經(jīng)驗與活動過程中產(chǎn)生的，即是作為個體與那整個過程的關(guān)系與該過程中其他個體的關(guān)系的結(jié)果發(fā)展起來的”?？梢?，米德認(rèn)為自我產(chǎn)生于社會經(jīng)驗。這種產(chǎn)生于社會經(jīng)驗的自我，必然在形成過程中同時也形成了批判性反思能力。奧地利教育家布貝爾曾指出:“具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸?！边@一觀點充分體現(xiàn)了教育的實踐性本質(zhì)。教育存在于師生的交往過程之中，同時，教師和學(xué)生的批判性自我意識也在這一過程中獲得認(rèn)識并進(jìn)行著對自我的重構(gòu)。如果教師不能意識到職業(yè)生活中是什么遮蔽了真實的自我，而只是盲從于占主導(dǎo)地位的行為模式，那么教師就成為了現(xiàn)狀的維護(hù)者。

對話主體應(yīng)敞開內(nèi)心世界，平等相待，真誠傾吐、傾聽和接納。課堂應(yīng)排斥話語霸權(quán)，教師、文本、好學(xué)生都不是權(quán)威;作為課堂對話參與者、組織者和服務(wù)者的教師，要從生命的高度、生活的視角及時捕捉、巧妙把握對話的話題，創(chuàng)設(shè)對話情境，搭建起學(xué)習(xí)群體探索真理、提升人格的生命場景和平臺。這是我們對課堂話語的理想詮釋。然而教學(xué)實踐中的教師和學(xué)生的對話卻常常讓我們看到被異化的學(xué)生主體和老師主體。下面我們具體看一節(jié)課中教師與學(xué)生對話的實例:

(1)“剛才老師和幾組同桌的同學(xué)交流了一下，我發(fā)現(xiàn)大家喜歡的自然段各不相同……”

(2)“那下面老師就有一個疑問了，既然你們那么喜歡課文的第二自然段和課文的最后一個自然段，一定有喜歡它的理由。那么誰來闡述一下自己喜歡課文第二自然段的理由?所有喜歡第二自然段的同學(xué)可以相互補充……”

(3)“老師可以補充他剛才說的話嗎?”……

(4)“是因為老師笑你了嗎?”……

(5)“老師的問題是什么意思呢?”……

(6)“請同學(xué)們齊讀……”

以上是師生對話是作者在聽課活動中選取的典型實例，從中我們不難看出:課堂中教師總是以“老師”而不是“我”的身份與學(xué)生進(jìn)行對話。教師在課堂中對自我稱謂的選擇不斷強化著對話雙方的“師——生”關(guān)系，而不是日常生活對話中的“你——我”關(guān)系。 通過“老師”的使用， 使自己的發(fā)言和評價的話語權(quán)威化，使自己對兒童學(xué)習(xí)所作出的干預(yù)和控制得以合法化。在這樣一種話語中，老師本人也被剝奪了私人的性質(zhì)。教師與學(xué)生的關(guān)系圍繞知識的授受而形成。教師成了知識技能的占有者和代言人，從而適應(yīng)了課堂中所特有的一種認(rèn)知氛圍:教師把知識技能傳授給學(xué)生，學(xué)生是知識的接受者。教師和學(xué)生都被預(yù)先設(shè)定的“教學(xué)任務(wù)”或“知識”所限定，教師和學(xué)生都未能充分享有自由思考和探索的權(quán)力。

同時，“老師——學(xué)生”的課堂話語模式使得課堂中的個體之間人際關(guān)系淡化，重建了為適應(yīng)于課堂而組織的制度性的人際關(guān)系。這種抽象化的“老師——學(xué)生”式的課堂話語模式對組織課堂有一定的促進(jìn)作用。但我們也應(yīng)看到這一話語模式中個體的消失——不再是教師個體與學(xué)生個體間的對話，教師個體成為一種抽象化的角色;而學(xué)生個體則成為群體的組成部分，師生雙方的個體性都被消減。教師在這個過程中遮蔽了真實的、飽滿的、具有喜悅、孤獨、興奮、同情等情感世界的“我”的存在，而異化為一個抽象的概念化角色，進(jìn)而擁有該角色所特有的權(quán)威。

2 關(guān)心——真實的“我”是否存在于課堂

課堂中教師和學(xué)生特有的對話構(gòu)成了一個個新鮮生動的教育事件。同時，課堂中教師和學(xué)生的對話又在不斷地生產(chǎn)著教育意識形態(tài)。一切行動都在教師和學(xué)生沒有覺察的情況下悄然進(jìn)行。教師和學(xué)生在課堂中實現(xiàn)自我，改變自我同時又在摒棄自我，再生成意識。

課堂應(yīng)成為師生共同探索真理進(jìn)行平等對話、享受主體自由的生命場景。然而課堂中卻往往以不同的方式演繹著話語霸權(quán)和爭奪話語權(quán)的游戲。提問，是師生交流中自然必須的語言形式。課堂中教師往往通過問題來檢驗學(xué)生的知識水平。本文作者在研究過程的一次聽課活動中發(fā)現(xiàn)在一節(jié)課的68個課堂問句中，有15個問題完成了相同或類似的交際功能——布置任務(wù)或提出要求。該教師以問題的形式提出了若干不容置疑的要求，而值得注意的是學(xué)生所有的回答都是贊同、接受或許可。學(xué)生并沒有對這些話題表達(dá)屬于他們自己的觀點和態(tài)度。這里，老師僅是以問句的形式表達(dá)了一連串的指令?！翱梢詥?” “好不好?”“行嗎?”這些聽似平等的商榷活動，并不能真正構(gòu)建民主平等的師生對話關(guān)系。請看實例:

(1)T:我想把它讀給大家聽，可以嗎? SS:可以?！髮W(xué)生聽老師讀課文。

(2)T:……依此類推，咱們接好，好不好?SS 好?！榻B規(guī)則，布置任務(wù)。

(3)T:在我們課堂發(fā)言的時候不能用這樣的語言，好不好?SS:好。——提出規(guī)范要求。

(4)T:所以大家要多聽好不好?SS:好 ——提出要求。

(5)T:你能不能用上顏色這個詞來說說第二自然段的意思呢?SS: ……——提出要求。

……

從以上師生的對話中我們可以看出，該教師完全控制著課堂的決策權(quán)，她所關(guān)心的不是是否能夠與學(xué)生一起在課堂中深入探索某一話題，得出共同的理解，而是學(xué)生是否能夠按“我”的要求走上“我”所引領(lǐng)的方向，達(dá)到“我”的期望。同時，我們非常遺憾地看到該班級的學(xué)生完全順從于教師的安排——我們幾乎看不到學(xué)生會關(guān)心“自我”的需要，學(xué)生對教師的要求都無一例外地給予肯定的許可。課后訪談中，教師對該問題的回答也是“課標(biāo)要求小學(xué)三年級的學(xué)生……”很明顯這里教師已經(jīng)把 “我” 視為一種完成教育目的的客體。教師所期望看到的是學(xué)生的表現(xiàn)“是否達(dá)標(biāo)”或“達(dá)標(biāo)程度”?？梢?，在該教師眼里，學(xué)生和她本人都不具備 “自我”的力量。

從本質(zhì)上看，對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等。對話是雙方共同追求理解，同情和欣賞的過程，但是對話應(yīng)該是一個真正的探尋，人們一起探尋一個在開始時不存在的答案。教育是整體的、動態(tài)的，教師和學(xué)生在彼此的對話交流中解釋著對自己和對世界的認(rèn)識?！霸诤５赂駹柕难壑?，關(guān)心是人類的一種存在形式。他認(rèn)為，關(guān)心既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度，也是人在做任何事情時的嚴(yán)肅的考慮。關(guān)心是最深刻的渴望，關(guān)心是一瞬間的憐憫，關(guān)心是人世間所有的擔(dān)心憂患和痛苦，我們每時每刻都生活在關(guān)心之中，它是生命最真實的存在。”然而，類似剛才這樣的師生互動過程中，教師關(guān)心的是如何確立和保護(hù)教師角色在課堂中的權(quán)威地位，否認(rèn)了教學(xué)是教育與知識的探索過程，否認(rèn)了學(xué)生作為創(chuàng)造者的可能性，學(xué)生與探索過程完全割裂開。而學(xué)生則即不關(guān)心問題的真相也不關(guān)心如何推進(jìn)問題——學(xué)生的主體力量被完全隱匿、遮蔽。甚至學(xué)生自己對他們所擁有自我主體力量也毫無察覺。 “教學(xué)是教師作為人的表達(dá)”，“教師不是永恒的并失去個性的相互替代的學(xué)術(shù)符號，受教師生命歷程中的信念、價值、觀點和經(jīng)歷的影響”如果教師自己失去了這種自我意識，那么教師就不可能對自我有深刻的認(rèn)識，因為成長始于對經(jīng)驗的批判性思考。在教學(xué)生活中，教師可能會越來越認(rèn)可自我的教育角色，逐漸放棄了自我的聲音。

3 樹立榜樣—— 接受權(quán)威還是被邊緣化

課堂對話實例三:

T: ……既然你們那么喜歡課文的第二自然段和課文的最后一個自然段，一定有喜歡它的理由。那么誰來闡述一下自己喜歡課文第二自然段的理由?

S1:第二自然段寫了……

T:我能打斷你一下嗎?我送你一個句子:我喜歡第二自然段的理由是……

S1:我喜歡第二自然段的理由是:他把每個顏色也寫出來了……

課堂對話實例四:

T:……還有誰來說一下他喜歡第二自然段的理由?不允許重復(fù)。

S1:比喻句特別多，顏色寫得特別清楚，所以我喜歡第二段。

S2:我覺得你剛才說的不對，應(yīng)該這樣說:我喜歡第二段的理由是因為這里面有很多吸引人的句子，有很多的比喻句，所以我喜歡第二段……

T:非常好。記住表達(dá)要充分。

上面這兩個簡短的課堂對話實例極具代表性: 課堂中，教師總是通過多次的刺激和強化，逐漸樹立具有權(quán)威性的知識和觀念。在這里教師運用了不同的刺激、強化手段來達(dá)到所期望的反應(yīng)。首先教師會鼓勵嚴(yán)格按照規(guī)則發(fā)言的學(xué)生，同時教師通過中止“偏離”規(guī)則的發(fā)言而再次強調(diào)規(guī)則的權(quán)威性。在這節(jié)課中，語義表達(dá)的多樣性完全被忽略，“我喜歡……的理由是……”這一固定的表達(dá)模式被強調(diào)了十幾次之多!面對這種情況，學(xué)生要么選擇接受權(quán)威，要么放棄參與討論，選擇邊緣化，游離于課堂討論之外。

類似于這樣的課堂對話，并不僅是個別現(xiàn)象。教師通過設(shè)定不同的問題引導(dǎo)學(xué)生逐漸達(dá)到教師所期望的結(jié)果，類似的例子如:“我們讀了第一段忍不住…… 怎樣啊?”，“這次不僅要用上顏色，還要用上我們剛才積累的好詞，叫什么?” 。老師在表達(dá)自我觀點的時候總是有意識地保留一部分，讓學(xué)生來完成教師所期望并且已知的答案。這個過程對于促進(jìn)學(xué)生社會化進(jìn)程是有一定價值的。同時，我們應(yīng)該看到，類似這樣的對話方式，使得課堂原本應(yīng)有的多樣性、多元性沒有存在的可能性;師生間的對話也隨之失去了存在的基礎(chǔ)。

4 “補充”現(xiàn)象

我們的教師已經(jīng)習(xí)慣于“權(quán)威者”的角色。即使是很開放的問題，老師也時刻準(zhǔn)備著給學(xué)生以“補充”和糾正。請看課堂對話實例:

T: “……所有喜歡第二自然段的同學(xué)可以相互補充?！?/p>

S1: “XX同學(xué)，我可以給你補充一點嗎?”

S3: “老師我可以補充他剛才說的話嗎?.....”

S4:“謝謝你給我的補充……”

“‘補充’這個詞在教室里越來越流行。然而，如果是表現(xiàn)自己的一種理解方法或者想法的話，無論其發(fā)言怎樣，應(yīng)該是沒有什么好‘補充’的”?？墒窃诂F(xiàn)實的教育實踐中，不論是教師還是學(xué)生都有權(quán)利“補充”其他學(xué)生的觀點。課堂中的“補充”是為了完整地呈現(xiàn)某一個已存在的全面的理解，毫無疑問那就是獲得教師認(rèn)可的、具有權(quán)威性的、標(biāo)準(zhǔn)劃一的理解。

在“補充”過程中，越來越多的學(xué)生成為權(quán)威答案的建設(shè)者和維護(hù)者，越來越多的學(xué)生默認(rèn)權(quán)威的存在，并且愿意成為權(quán)威的維護(hù)者。學(xué)生在“順勢”走近“正確”理解的同時其個體性也悄然地消失在權(quán)威的構(gòu)建過程之中。

如果說，“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量，”那么從一節(jié)課堂的教學(xué)過程中，我們往往能看到這兩者力量的存在以及彼此之間的張力。教育的價值在于開啟人的智慧，充分調(diào)動“自我”的力量，進(jìn)而獲得自我的進(jìn)一步解放和提升。希望我們看到的更多是師生之間，生生之間的思維碰撞而構(gòu)建的充滿張力的，鮮活立體的課堂，而不是被權(quán)威“壓扁”的平面的課堂。

注釋

[美]喬治·H·米德著.趙月瑟，譯.心靈、自我與社會[M].上海:上海譯文出版社，2008.6.

內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心—教育的另一種模式[M].北京:教育科學(xué)出版社，2004.

[英]艾弗·F·古德森.專業(yè)知識與教師職業(yè)生涯[M].北京:北京大學(xué)出版社，2007:60.

[日]佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].長春:長春出版社，2003.

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].1996.