寫作教學應走出五個誤區

摘要寫作教學是語文教學的重要內容。教師在寫作教學中應走出五個誤區:重文本輕主體、重實用輕文學、重教學輕實踐、重立意輕本真、重形式邏輯輕創新思維。

關鍵詞寫作教學 教學觀念 誤區

中圖分類號:G633.3文獻標識碼:A

寫作教學是語文教學的重要內容。隨著教學改革的不斷深入，對作文教學領域里的一些課題，諸如如何命題、怎樣指導、如何批改等等都進行深層次的探討，這是大有裨益的。然而，在實際作文教學中仍存在著許多誤區，據筆者調查，超過半數的學生不喜歡或害怕寫作。某高師國家文科基地班(中文專業)30名學生中，喜歡寫作的竟然只有2名。高中畢業生以至高師中文系學生，作文的想象力、創造力的貧弱，已到了令人震驚的地步。要改變這一現狀，根本的救治在于走出寫作教學觀念上的誤區。

誤區之一:重文本輕主體。長期以來，“閱讀是寫作的基礎”，“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，“教師教得好，學生讀得好，才能寫得好”這些觀念，已成為語文界的“集體無意識”。這一認識的要害是重文本輕主體。只注意到閱讀的單向的、直觀的作用，而忽視了讀與寫的互為前提、互相包容、相輔相成的關系;只強調文本的功能，忽視了閱讀、寫作主體的智能建構和言語創新能力的培養。這就形成了:(1)重讀輕寫、以讀代寫的教學規范;(2)解讀文本的靜態分析和強制接受的教學模式;(3)寫作是在閱讀“吸收”的“基礎”上的“傾吐”，與只講“傾吐”而無視受體狀況的片面性。這一文本主義的讀寫觀，從“吸收”一面看，把學生——學習的主體逼到了被動接受、逆來順受的死角;從“傾吐”一面看，寫作成了一廂情愿，“目中無人”的自言自語。

在這樣的讀寫觀下，學生既失去了能動介入解讀的思想的樂趣，也沒能品嘗到寫作中創設情境的喜悅。在閱讀教學中，學生幾乎沒有進行再造想象、二度創作的空間，更沒有抒發內心的感悟和闡明不同見解的“誤讀”的自由。試想，如此的“吸收”，又能“傾吐”出什么來呢?“死”的閱讀，如何能催發出“活”的寫作呢?把閱讀定位作“吸收”，把寫作定位為“傾吐”，要想提高學生的言語創新能力，勢必是緣木求魚、南轅北轍。

誤區之二:重實用輕文學。中小學作文教學長期遵循著“重實用輕文學”的規則，這集中體現在不厭其煩地強調學生的作文必須寫“熟悉”的，寫“真人真事”。寫親身的見聞，本來沒有什么錯，問題是將“生活真實”作為寫作“真實性”的全部內容，就有失偏頗了。學生經過十二年的語文學習，也讀了不少的文學作品，我們發現中文系的新生絕大多數不懂得何謂“藝術真實”，因為他們從未真正嘗試過文學創作。命個文題，學生無一例外地想到的是“真人真事”，當他們聽說大學作文竟然也可以堂而皇之地虛構時，無不感到驚訝。因為他們雖然也曾“虛構”過，但絕非是出于藝術創作的目的，出于追求藝術真實的自覺，而是出于“立意高遠”的無奈。十二年的文學審美教育，對于寫作，就像打了個水漂，幾乎沒留下什么痕跡。這也是為什么母語教育變得枯燥乏味、面目可憎的原因之一。把寫作圈定在“生活真實”的范圍內，把最富想象特質的文學寫作排除在外，絕不是完整的寫作教育和母語教育。作文教學的偏癱，“重實用輕文學”的語文觀，嚴重削弱了母語教育的魅力，勢必造成學生言語智慧的發育不良。

誤區之三:重教學輕實踐。長期以來寫作教學中的訓練，實施的不是真寫作，而是偽寫作，訓練的不是真能力，而是偽能力。在應試教育下的寫作訓練的是應考的能力，而寫作實踐要求的是應用的能力，這就造成了教學要求與實踐要求嚴重脫節的狀況。例如，在寫作訓練中，往往由教師命題，在寫作實踐中，一般須由作者自己選題;在寫作訓練中，學生是在沒有寫作欲望的情況下被動地“遵命”作文，被迫為文，在寫作實踐中一般是由作者主動地自發作文，充滿了寫作沖動和發表欲;在寫作訓練中，寫作行為始于教師的命題，在寫作實踐中，寫作行為始于某一偶然的契機，在寫作訓練中，往往是主題、概念先行，在寫作實踐中，一般是先有感觸、先有材料的搜集;在寫作訓練中學生的寫作往往是“目中無人”(唯一的讀者便是老師)，在寫作實踐中，作者首先要考慮到的便是文章要寫給誰看，并始終心存讀者;在寫作訓練中，學生的寫作目的是“拿分”，在寫作實踐中，作者的目的是要讓讀者接受，較好地實現自己的寫作意圖，有具體的功用……寫作訓練與寫作實踐背道而馳，如何能培養真正的寫作能力呢?因此，要提高寫作訓練的效能 ，就得對寫作實踐進行“仿真”，在寫作訓練中就得對現實中的寫作情境進行虛擬，使寫作訓練的虛擬情景與寫作的自然情境盡可能地逼近，方能學以致用。寫作訓練從“失真”到“仿真”(逼真)，這是寫作從應試教育向素質教育的一個帶根本性的轉向，隨之而來的是原先那一套舊的教學觀念、話語、思維和行為方式等，都將面臨著一個巨大的變革。出于教學與寫作實踐接軌、教學應“逼真”、“仿真”的觀念，應摒除傳統的教學基本型文體的教學，直接導入寫作具體文體的學習，使學生直接感知某一具體文體的寫作規范與要求，改變以往的記敘文、說明文、議論文三種基本型文體教學的泛而不切的狀況，改變學生會寫記敘文、說明文、議論文卻仍然不會寫作的狀況，避免教學文體對學生的寫作實踐造成的誤導，使學生通過寫作教學形成的文體感就是真實的而不是虛擬的文體感。

寫作教學要從“假寫作”向“真寫作”回歸，就得達成訓練與仿真、教學與實踐的統一。

誤區之四:重立意輕本真。在寫作教學中，“立意要高”這一根深蒂固的價值觀，源于五、六、七十年代逐漸泛濫成災的“左”的思潮。奇怪的是，思想理論界與文學界，早已在“撥亂反正”中走出了很遠，而語文界卻仍籠罩在“泛政治化”的陰霾之下。立意要高，作為評價文章的標準，自然有其合理性。而問題是這立意的“高”否，在語文界總是與“政治性”、“思想性”“強”否劃等號。而這“政治性 ”、“思想性”，一般又圈定在“左”傾政治學、庸俗政治學的范圍內。不少語文教師要求學生寫作，首要的便是緊跟政治形勢，能拔高的盡量拔高，能聯系的盡量聯系:“╳╳大”召開，便要聯系“╳╳大”精神;“抗洪救災”，便要發揚“抗洪”精神;宣傳某個典型，便要以某人為榜樣……其結果是假、大、空的文章大行其道，學生編造起美麗的謊言來駕輕就熟。殊不知寫作要是失去了心靈的自由和本真的情思，立意愈“高”，人格也就愈低。 葉圣陶先生認為寫作應“本于內心的郁積，發乎情性的自然”，這當是寫作創造與想象的真正的基礎與動力，也是寫作素質教育的基本點。盲目強調立意要高，必然要失去真誠。一旦失去了言語的真誠，這就不僅僅是作文的弄虛作假，長此以往，造成了學生良知的泯滅和人格的扭曲，那就將是國家、民族的大不幸!

誤區之五:重形式邏輯輕創新思維。歷來的議論文寫作則強調“三要素”(論點、論據、論證)和“觀點與材料的統一”。這只是一種形式結構上的要求，即“形式邏輯”的要求，而不是認知本質上的要求，即“辯證邏輯”和“創新思維”的要求。20世紀末的作文教學，其基本觀念仍不可思議的停留在亞里士多德時代。議論文的創造和想象，主要體現為猜想與反駁，批判與證偽，以及矛盾分析和說理系統的建構等，其核心內容是論點的原創性和辨證說理。而“三要素”恰恰對此沒有任何體現。離開了矛盾分析，講“觀點和材料的統一”，以至絕大多數學生的議論文沒有自己的觀點，只是將從老師那兒批發來的觀點與材料加以組裝，求得表面上的統一，這就完全背離了唯物辯證法的基本精神，背離了對立統一規律，造成了學生思維的簡單、粗糙、僵化、武斷和提出、分析、解決問題的能力，即知識創新能力的低下。

議論文教學關系到人的思維品質的培養，關系到全民族的文化素質和認知水平的提高，因此，以辨證思維、系統思維和知識創新意識改造議論文教學已成當務之急。

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