做思想型教師,與學生共成長

摘要新課程的實施是教師發展的重要機遇，更是一種挑戰。新課程也是每一位歷史教師無法回避的選擇，與新課程同行，重建教學理念，確立以情意為核心的三維目標培育，使教師成為課程的構建與課程資源的開發者，重建知識結構和能力結構，使歷史教師成為“有文化”的教師，提高其捕捉教學信息的能力和課程開發能力，與學生共成長。

關鍵詞思想型教師成長反思重構

中圖分類號:G623.4文獻標識碼:A

1 當前歷史教師隊伍的現狀

新課程改革在我縣已推進三年，它給中小學教育注入了新的生機和活力，經過幾年的探索，基礎課程改革取得了一定成效，舊的教學觀念被打破，新的教學理念開始確立，傳統的教學模式為新的教學模式所取代。在新課程的實施中，教師成為學生學習的引導者、合作者和參與者，教學過程成為師生交流發展的互動過程，教師的素質得到提升。

欣喜之余，實施新課改的過程中也遇到不少困惑。教師角色轉變仍不適應形勢變化的需要，相當部分教師仍未完成由“教學匠”向研究者角色的轉變，教學中依然存在“授——受”模式，教師沒有真正成為學生學習欲望的激發者、學習動力的激勵者、學習方法的啟發者和學習過程的協助者，更談不上成為學生和諧學習關系的協調者和學習潛能的開發者。有的同志對新課改寫在紙上，掛在嘴上而未落實到行動上，日常工作中，不能使每位教師積極投身教研實踐，形成在研究狀態下的職業生活方式。部分教師缺乏精深的專業素養，沒有能力應對課改的新教學要求。曾經有專家稱，今天70%左右的教師離開教參就不能教學。一位資深的老教師也坦言:如果離開了教參，至少有80%的教師寫不好教案，上不好課;離開了同步練習之類，至少有85%的教師出不好練習題;離開了標準化練習題，至少有90%的教師命不好考題;要是離開了統編教材，至少有95%的教師不知怎樣給學生上課。甚至，直到新課改已在全國轟轟烈烈開展起來后的2003年，還有教師在教育報刊上強烈呼吁:要盡快出版與新教材相配套的“教師教學參考書”。更為缺乏的是相當數量的教師缺乏新課改理念及與之相適應的專業水平及素養，課堂機智缺失甚至無力應對。作為老師，我們真的到了該對自身進行徹底反思的時候了!

我們經常聽到教師埋怨自己的學生思維不積極，發言不踴躍。可是，等到學生真正“動”起來了，等到一個個有價值的問題真的生成的時候，教師卻又感到束手無策，力不從心。由此可見，新課程實施下如何當好歷史教師，已經成了一個亟待研究的現實性問題。

歷史新課程在各領域(目標、功能、內容、結構、評價等)都發生了重大變革，這些變革都需要歷史教師在理解與接納的前提下，將其轉化為課程實踐活動，實現促進學生發展的課程目標。不管新課程的理念有多先進，教師的理念不進步，水平不提高，歷史教學就只能維持現狀，原地踏步。可見，與新課程同步，歷史教師任重而道遠，學習無止境，發展無止境，歷史教師責無旁貸。從某種意義上說，教師的水平就是新課程實施的水平。

2 反思與重建:歷史教師如何應對新課程的挑戰

新課程是是教師發展的重要機遇，但更是一種挑戰。作為新世紀我國基礎教育領域的第一次重大改革，新課程對教師狀態的沖擊是巨大的，傳統的、有礙于學生發展的教育教學觀點、方式、方法被徹底打破，新的教學理念、模式、方法策略不斷生成。迅速轉變觀念，提高專業水平，迎接新課程的挑戰是每一位教師無法回避的選擇。任何事物都是在反思中不斷前進，在以“人”為本位的教學領域，不管我們過去的經驗多么寶貴，曾經的成果多么輝煌，都會隨著時代的前進，教育的發展而貶值和黯淡。所以，反思、重構就成為每一個歷史教師面對新課程挑戰的首要選擇。

2.1 重建教學理念

一位臨近退休的歷史教師不無傷感地說:“教書教到白頭，到頭來只剩下兩本書，一本是教材，一本是教學參考書。”我們不能責怪這位老師什么，他的一生都在教書育人，但卻有著難解的困惑:教學就是教材，學習就是教參，對教學觀、教師觀、學生觀、質量觀、課程觀缺乏思考，更談不上反思。新的歷史課程要有全新的歷史教學理念。

(1)教學責任:由單純知識技能傳遞到以情意為核心的三維目標的培育。

多年來，歷史教學被認為是枯燥的、單調的，究其原因，是因為歷史教學過度強化學科結構化、體系化的歷史知識、技能的簡單傳遞，而忽視了包括歷史情感、態度、價值觀等在內的情意目標的培育。因此，歷史教師習慣上把歷史教學簡化為一種特殊的認知過程，極大的封閉了歷史教學的價值空間。這樣，教師講，學生聽;教師讀，學生背;教師問，學生答的“授――受”式教學便成為普遍選擇，并長期主導著歷史教學的發展，造成廣大學生情意目標培育的缺乏和迷惘。

新的歷史教學理念強調知識與技能既是目標，也是載體，依此全面達成三維課程目標。由于教學目標的完整，教師的歷史教學責任便有了拓展，從而注定了教學方式的轉變。教學過程轉變為學生的主體構建性學習過程，教師其責任在于幫助學生選擇有效的學習方式，組織有效的教學活動，實現學生的有效學習。教師的角色只能是學生學習的組織者、指導者、合作者、促進者，與教材、媒體等一起構成學生的學習生態環境，為學生這一學習主體服務。這也是教師觀、教學觀、學生質量觀的基本體現。

(2)課程觀點:由課程的被動執行者到課程的構建與課程資源的開發者。課堂是教育產生的地方，也是課程實踐、驗證不斷生成的地方，對于課程來說，教師最有發言權，是課程開發的主體力量之一。新的歷史課程留出了大量的空間和余地，供教師自主開發。教師要建立課程主人的理念，教書、育人、開發課程三位一體，以此提高教師的專業水平。

2.2 重建知識結構

毋庸諱言，在歷史教師隊伍里，我們有不少教師似乎顯得滿腹經綸，“學識淵博”，然而卻仍掩蓋不住其缺失文化深厚內涵的蒼白之氣。如是，在這樣的教師經年累月的熏陶之下，一批批學生依然走不出那個“有知識，但沒文化”的怪圈!由是觀之，不僅我們的學校亟須注入強勁的文化氣息，更為重要的是，我們的每一位歷史教師尤其需要擁有一種文化的眼光，文化的涵養，文化的力量!在我看來，只有我們的教師首先成為真正“有文化”的人，我們的學生才有可能真正成長為“有文化”的一代新人。

人創造了文化，文化也創造了人。我們的歷史教學就是一種文化的傳承、積累與不斷引導創新的事業，但歷史自身并不會自動生成文化，它需要歷史教師的不懈努力。正是從這個意義上講，歷史教師的偉大之處，就在于能夠把經典的、優秀的、嶄新的、先進的文化，轉化為具體的教育任務和可以實現的教育目標，并在日常的學校生活中落實下去。因此，作為教師，理應是一個真正有文化的人，而不僅僅是一個徒有單一知識或是徒具某種單一能力的教師。

我們將歷史教師大體上劃分為這樣三個層次:一是“有知識”的教師;二是“有能力”的教師;三是“有文化”的教師。我認為這是為人師的三種境界。伴隨著新課程的召喚，歷史教師必須成為“有文化”的教師，當然，“有文化”的教師是由“有知識”“有能力”而構成的，特別是教師合理的知識結構，決定了教師的文化素養的高低。

構成歷史教師知識結構主體的是扎實的歷史課程知識和先進的教育理論知識，歷史課程知識是教師教學的物質源泉，教育理論知識則是教師教學的智慧源泉。作為信息時代的歷史教師，面對信息傳播渠道的日益多元化，必須了解當今世界一些尖端水平的知識，這類知識不求精通，但是必須了解，能夠隨時為學生提供信息源。由此可見，要做一名“有文化”的、適應新課程需要的歷史教師，應該以讀書為前提，與經典結伴，提升個人修養，并且重建自己的知識結構。

2.3 重建能力結構

無論是教學理念，還是文化知識，最終都要轉化為教師的教學能力，并體現在教學中。一般認為，教師的教學能力無非指的是:備課能力、課堂組織能力、學生輔導能力等。這些能力都是常規性的教學能力。在新課程視野下，我們僅摘取歷史教師的能力結構的核心要素做一述評。

(1)捕捉教學信息的能力。教師的教學是一個動態的過程，教學過程往往在教師的預設范圍內進行，是能夠調控的，但是由于學生都具有自己的個性，在學習中很容易突破教師的思維框架，生發出許多意想不到的觀點或事件。此時，許多教師會慌亂，感到束手無策。這充分暴露了教師捕捉教學信息的能力不強。捕捉教學信息的能力是教師靈活把握教學信息的教學過程，也是學生思維過程的真實再現。

在歷史教學中，老師這種捕捉動態生成的教學資源(信息)的能力，也即通常所說的教育機智。它常常表現為歷史教師敏感而及時地抓住學生在歷史學習過程中所產生的雖然幼稚，但具有創造傾向或智力價值的問題，做出恰如其分的肯定、引導，促進學生歷史學習興趣和良好思維品質的形成，進而使學生的個性得以健康發展。

(2)課程開發能力。課程構建和開發是教師的權利和責任，新課程給予了學校教師極大的課程開發空間。課程開發能力是歷史教師必須具備的能力，這是由于歷史課程本身應當飽含巨大的信息量，然而，教材不能將其一一包容，在學生學習中，這些教材以外的材料同樣具有教學價值;另一方面，歷史學科是一門具有開放性的人文學科，校內外的地方課程資源極為豐富，是開發校本課程，甚至班本課程的有效載體。因此，歷史教師的課程開發能力應當得到提高并強化，讓學生、老師都成為新課程的主人。《中共中央關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出:“建設高質量的教師隊伍，是全面推進素質教育的基本保證。”這對教師素質提出了明確要求，為新時期教師的專業成長指明了目標和方向。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。新課程的價值取向是立足“全人發展”，作為新課程改革的實施者，歷史教師要投身課改，加強學習，爭做學者型教師，以研究者的身份參與課改實驗，切實轉變教學觀念和教學行為，為廣大青少年學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的健康發展努力。