語文教學中不可忽視的語言要素——語言節律

【摘要】 從語言本身入手，探求語言節律的本質，揭示了作品朗讀應是語音音質層與節律層的疊加整合，語文教師應在教學中關注語言的節律。

【關鍵詞】 朗讀;音質層;語言節律

學生讀書，特別是集體朗讀時，“唱讀”成為一種常態;在普通話水平測試中，我們也常常聽到訓練有素的“拿腔拿調”;外國人說中國話，也總是脫不掉“洋腔洋調”。仔細分析，不難發現這些語音具有相通之處:單獨音節的聲、韻、調準確性較高，一字一頓，拖腔拖調，注重語音的精準度，但是聽覺上感覺生硬，不流暢，缺乏高低升降、輕重緩急、抑揚頓挫的變化。和日?？谡Z表達相比，其“自然度”不足，帶有很重的“讀書腔”。人類用三年左右的時間自然習得自己的母語，學校的語文教學則是對自然習得的口語的進一步規范和發展，為什么經過語文課堂中字詞句章的規約學習，卻逐漸失去了口語表達中的自然流暢度。

漢民族的語言觀念幾千年來都是重書面語輕口語，“讀書誦經可以明理，賦詩作文可以進士。”語文教學歷來注重識字、書寫、理解、賦詩作文，而忽視口頭表達能力的訓練。對口語教育的輕視，使得人們更多地關注語言的字、詞、句、篇，而忽視了附著在音節、文字之上的一些隱藏的語言要素。它一般對書面語影響不大，只在口語表達中顯現出來，只有在朗讀作品時，才會意識到它的存在。雖然也有許多老師發現并希望糾正學生朗讀時的“唱讀”現象，但只是從傳統的語文教學中去尋找答案是不可能實現的。

語言的問題還是需要從語言自身去尋找答案，這種隱藏、被語文教學忽視、影響作品朗讀的語言要素就是語言的節律。語言的節律是指“語流中除了音質之外的音長、音高、音強因素”。(吳潔敏《漢語節律朗讀和語言雙碼認知》)漢語是音節文字，作品從文字轉化為聲音形式的朗讀，聲、韻、調是和文字對應的基本語音形式。其中，聲母和韻母都是音段音位，與音質相關，聲調雖然是由音高決定的超音段音位，但由于漢字是音節文字，附著在整個音節之上的聲調也就同屬于這一音質層面。同時漢語的音節、文字與表意的語素也基本形成對應關系，但詞義并不是語素義的簡單相加，作品的思想感情并不是通過一個個文字，而是通過詞語、句子、篇章來傳達的?？梢?，在作品朗讀時，念準每個字的聲韻調，只通過音節的音質層面是難以傳達出作者的真情實感的。字與字組合而成的連續語流，在轉化為聲音形式時，還會產生音節與音節、詞與詞、句與句、句群與句群以及章節、語篇等的停連、輕重、高低升降等諸多聲音要素的變化，從而形成語言節律。正如吳潔敏、朱宏達在《漢語節律學》中所指出的:“語音是由音質層和節律層疊加而成的，缺少了任何部分，都不能成為表情達意的語言”。漢語的音質層是由聲韻調構成的音節形式，是語言的一種外顯形式，并輔之以相對應的記錄符號——文字。而節律層卻是隱藏的、無標記的，它是音節與音節組合形成的語流中隱現的聲音的高低升降、輕重緩急、抑揚頓挫的變化形式，它與聲音的音長、音高、音強有關?！肮澛伞备街?、隱藏于文字之間，正因為其具有附著性和無標記性，所以常常被忽視。

朗讀作品時，音質層面的字詞的正確讀音通過語文教學中字詞教學獲得，學生通過課堂學習、課后查字典等方式學習生字詞的聲韻調，發準聲音。而語言節律的獲得則離不開對作品內容的深刻理解。在分析作品時，老師常常提示學生理解文章“字里行間”傳達出的作者的思想感情，并通過反復閱讀加深理解，獲得“語感”。這里的“字里行間”和“語感”都和語言節律的獲得密不可分。漢語既是音節文字又是語素文字，漢字的表意性使我們可以通過“字里”來理解語意，這里的“字里”表現在口語中就是由聲韻調構成的音節。除了“字里”可以傳達意思外，“行間”同樣可以傳達意義，其傳達出的作品內涵更豐富、更準確?！靶虚g”就是隱藏于字與字、詞與詞、句與句、段與段以及整個語篇之中的思想感情。只有充分理解了“字里行間”所蘊含的思想感情，才能找到真正隱藏其中的“語言節律”，在朗讀中才能用停延、輕重、快慢、升降等聲音的形式外顯出來。

朗讀是音質層與節律層的疊加與整合。音質層是基礎，節律層是附著在音質層上的上一層，二者缺一不可。吳潔敏把這種“字里碼”與“節律碼”疊加整合的朗讀稱為語言“雙碼認知”。語文教學中只是注重聲韻調的音節教學，是一種“單碼認知”，由于缺少“節律碼”學習與疊加，“單碼認知”的朗讀顯然不能表情達意。當然，音質層的“字里”如果不能實現，字音讀不準，字義不理解，即使節律層都正確，也難以讓聽者聽懂，更不要說字正腔圓、傳情達意了。節律層又有不同的層面，有音節與音節組成的音節層，詞語與詞詞組成的詞語層，句子與句子組成的句子層以及句群層、篇章層等，互為基礎又互相影響，共同形成語言節律。

實際上，當兩個音節組合在一起時就已經有“節律” 存在了，音節與音節之間相互影響形成了語流中的音變。如:上聲變調“一”、“不”的變調、輕聲、兒化，語氣詞“啊”的變調等，詞語進入句子層面，其聲調調值便會受到句調的影響，句子進入篇章層面，其句調又會受到整篇總的基調的影響。語言節律的學習不是通過分解了的字、詞、句、章，應該是在語流中學習，在完整的語境中學習。在普通話培訓中，我們常常把大部分的時間用于聲韻調的糾錯、正音上。反復、成百上千次的字詞操練，使音質層的音節得到反復強化，音節層之上的節律層卻少有操練，經過強化訓練的測試者除了努力發準聲音之外，反而變得不會正常講話了。

傳統的語文教學也是注重發準字音、理解詞義、寫對字形，很少關注語言節律層的研究與實際操練。小學低年級的語音課本中就已經出現了語流音變的內容，如“一”、“不”的變調等，老師往往只是把它作為一個知識點去講解，不是作為一個能力點來實踐，最后也只是試卷上多出幾道考查題而已。搖頭晃腦如同念經一般的“咬文嚼字”，完全忽視了“字里行間”的節律，語調平淡而生硬，或是“拿腔拿調”。引導學生發現并掌握隱藏于字里行間的語言節律，是語文教師的職責。這就對語文教師提出了更高的要求:我們不僅要會教，教學生字詞句篇，還要會讀，會正確地范讀，指導學生讀。教會學生正確領會作品的內涵，并通過聲情并茂的朗讀傳達出來。選擇優秀的朗讀錄音也是幫助學生發現并掌握語言節律的好方法，學生通過模仿學習，獲得表現語言節律的言語技巧。

也可以通過一些節律符號把隱藏的語言節律顯現出來。這些節律符號可以在初學階段幫助學生學習如何用音長、音高、音強的變化來顯現節律，表情達意。如:用↗、↘來表示語調的升、降，用●表示重音，用～表示聲音的延長，用/∥表示停頓的長短，用 表示意群，用v表示換氣等等。這些節律符號就像給作品譜上了曲譜，學生只要按照節律曲譜去讀，就會把語言的節律展現出來，也就不會出現一字一頓、按字崩讀的“唱讀”了。

經過一段時間的學習和實踐，學生掌握了發現語言節律的方法，即使不再標注節律符號，也可以根據自己對作品的理解。找到作品的語言節律，節律曲譜已在心中。這樣的朗讀充分解讀了作者作品中的思想感情，再通過朗讀傳達給聽者，在作者、讀者、聽者間產生情感的共鳴。

參考文獻

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