為有源頭活水來

洪傳亮

朱熹的《觀書有感》中有這樣兩句詩：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。詩人設問：這“半畝方塘”為什么這么清澈呢?并自答：因為有這源頭活水不斷地補充進來，才使得它這么清澈。物理課堂的源。頭就在于學生的一切活動，讓學生在學習物理過程中，投入真實的情感，激發學習積極性，使他們成為課堂的主人。因此我們教師在課內外必須做到：

一、課堂45分鐘還給學生，讓學生自己來當家作主

讓學生自己來當家作主，就是在物理課堂中教師應努力創設一種以學生為中心的環境，營造一種尊重學生的觀點、問題，鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的氛圍，在教師引導下學生通過觀察、討論，獨立地去發現問題，抓住問題的實質；從不同方面、不同的思維方式，多種求解的途徑，從而達到學生成為學習主人。為此教師應該做到“四多四少”：多一些自由，少一些限制，多一些鼓勵，少一些批評；多一些討論，少一些講解；多一些自主，少一些灌輸。

二、教師要轉變教學觀念，將“如何教”變為“如何學”

在新課程理念下的教學設計，應該既是教學過程中的創造性勞動，又是師與生、生與生相互溝通共同智慧的結晶。如果在教學設計中沒有考慮學生的學習活動，就不會有活動的時間和空間安排，學生的學習活動和“主人”地位的確立只能是一句空話。因此在教學過程中，教師將設計“如何教”變為“如何學”是確立學生成為課堂主人的關鍵。

如高二“楞次定律”——判斷感應電流的方向這節內容教學，我的課堂教學設計是這樣的：讓條形磁鐵自由下落穿過固定的與電流表相連的閉合線圈，并設磁鐵在最高處的重力勢能是200J，問落地時的動能是等于200J還是小于200J，為什么?經過討論學生很快就回答小于200J，因為從能量的角度看，產生了感應電流，這說明感應電流和磁場必然阻礙磁鐵的下落。學生根據阻礙，結合安培定則判斷出線圈中感應電流的方向。在獲得初步結論的基礎上，我要求兩個學生為一組先設計一個實驗方案和記錄實驗數據的表格，通過反復的實驗，找出判斷感應電流方向的規律，并用正確的語言表述。結果表明每個學生都能找出這個規律。教學設計的思路不同，學生學習的過程就不同。我的這節課的立足點是把學生當成課堂的主人，是為學生的學來設計并操作的，教師講得少了，但學生的實踐活動多了。練習的訓練少了，但學生獲得的不僅僅是判斷感應電流方向的規律，更重要的是他們親身體驗了規律獲得過程，始終處在主動學習和主動探索的過程中。

三、激發學習興趣，變“要我學”為“我要學”

愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師”，在教學中，當一個學生對他所學的學科發生興趣時就會積極、主動、愉快地去學習。興趣提高了，學習就有了動力，學習效果就會得到提高。我們可從多方面來激發學生的學習興趣。

如學生在學習有關蒸發知識時，我請學生做如下的吹氣實驗：第一次請學生將手掌攤開放在離嘴大約15cm的地方，張大嘴慢慢地對手掌呵氣，學生會感到“暖烘烘”；第二次請學生將手掌攤開放在同樣的位置，先閉嘴，然后嘴留一條小縫，用力向手掌吹氣，學生會感到“冷颼颼”。在這種情境下，學生自然會產生并提出這樣的問題：同樣從自己的嘴中吹出的氣，為什么一次是暖烘烘，而另一次卻是冷颼颼?同是嘴中的氣理應溫度相同，為什么吹氣的方式不同，兩次感覺不同?學生的學習的興趣就立即被激發，學習積極性立即被調動，這樣本節問題就能愉快、輕松地解決了。

四、開展小組集體討論，激發學生思維

開展小組集體討論是一種“集思廣益，各抒己見”的過程。在這個過程中尋找答案，形成能力。思維活動是在評價和引導的推動下螺旋式上升，小組集體討論中不僅有集中思維，而且有發散思維，是兩種思維的結合。正是這種結合，不僅使集中思維有了寬厚的基礎，而且把發散思維推向了更高水平，使學生的認識趨向全面、深入、朝著正確的方向發展。所以在集體討論中，學生各抒已見，激發了發散思維。

例如學生在學“功”這一節時，我出了這樣一道題：質量為M的物塊在水平面上沿半徑為月的圓周運動一周，已知物體與水平面間的動摩擦因數為μ。求物塊在此運動過程中克服摩擦力所做的功?

我要求各小組先給出結果后討論。我把全班學生每四人自由組合成一組，在上課時坐在一起，現將其中—個小組討論記錄如下：

學生A：“因為位移為零，所以由W=Fscosθ知，W=O，所以物塊克服摩擦力做功為零。”學生B：“不對，這不符合要求，怎么會是零呢，肯定有克服摩擦力做的功。”(這可能是學生由直覺得到的)學生C補充說：“第一個同學的說法是錯的，因為公式W=Fscosθ中的要求是恒力。”

經過一段較短時間的討論后，學生C提出了自己的看法：“可以把曲線變成直線，上述問題就可以解決了。”

此時一直沉默思考的學生D回答：“可以把整個圓周分割成許多小段，在每個小段內就可以看成是恒力做功了，然后再把各小段的功相加。”

我認為討論得差不多了，對學生討論及時做出評價。可見，開展小組集體討論，使每個學生都參與到課堂活動中，不僅有效地提高了課堂教學的效率，而且也培養了學生的創造能力。

五、創設問題情境，讓學生自己來解決問題

問題是思維的起點，物理教學要培養學生的思維習慣和思維能力，就應當從問題開始并以進一步的問題為轉折。在教學中，教師應當善于創設良好的問題情境，將物理教學的過程設計成不斷地提出問題和解決問題的過程。

例如，在學習《牛頓第三運動定律》一節時，我在每張桌面上放兩把彈簧秤。為了得出作用力和反作用力大小相等的關系。我們先讓學生用手指拉一把彈簧秤的秤鉤，問學生“有什么感覺?”。學生回答：“秤鉤對手指也有一個拉力作用。”老師指出：“手指拉秤鉤的力和秤鉤拉手指的力叫做作用力和反作用力。”然后教師再提問：“手指對秤鉤的作用力和秤鉤對手指的反作用力，這兩個力的大小存在著什么關系呢?手指對秤鉤的拉力可以直接從彈簧秤上讀出，但秤鉤對手指拉力的大小卻無法僅靠感覺得出。你能利用桌面上放兩把彈簧秤設計一個實驗來確定這兩個力之間的大小關系嗎?”學生通過實驗解決了這個問題。并隨著問題的深入有的學生又會問：“作用力和反作用力在靜止或勻速直線運動時，會大小相等，方向相反。若物體做勻變速直線運動或其它運動時，還會大小相等，方向相反嗎?”為了解決這個問題，我把兩把彈簧秤分別固定在兩輛小車上相互拉著并一起做勻加速直線運動，觀察此時兩把彈簧秤的讀數。為了便于學生觀察，我還把此過程拍下，并用媒體放出。這樣通過學生的感受、提出問題、實驗探究、再提出問題、再實驗探究，就解決了本節問題。

“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”。現代教育論認為，物理教學中存在著兩條線：一條是“知識對流”的主線，另一條是“情感對流”的主線，教學活動正是在知識與情感的兩條主線相互作用、相互影響下完成的。只有在教學中抓住學生的心，溝通情感，使學生產生鍥而不舍的學習愿望；只有讓學生成為課堂的主人，新的知識才會像活水一樣源源不斷的補充自己、豐富自己，使自己心中的感知暢快、清澈和活潑。