新課程背景下高中化學過程性教學的策略

謝桂容

摘要：新課程背景下呼喚全新的教學方式，過去的“結論性教學”已經不再適合時代的要求。尊重學生的認知規律，尊重知識的生成規律，以學生的發展為本，有步驟、有層次地推進教學，使學生習得知識、獲得學習體驗并最終固化為能力的“過程性教學”呼之欲出是時代需求。運用過程性教學能很好體現學生的認識過程、思維過程、活動過程、探究過程和情感暴露過程。

關鍵詞：化學；新課程；過程性教學；教學策略

化學新課程標準要求以培養學生的科學素養為宗旨的互動過程，創設學生主動參與的學習環境，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三個維度對學生進行科學教育和綜合評價，挖掘和發展學生的各種潛能。多年以來，我國基礎教育中采取的教學方式大體上都屬于“結論性教學”的范疇—一注重具體的知識結論、把學生看作接受知識的容器、教學過程僅僅是知識的傳遞，而不是創造。即重結果，輕過程，束縛了學生的思想和情感，往往以學生的學習成績來評價學生，抹殺了學生的探究本能和學習熱情。而“過程性教學”則是這樣的一種教學方式：強調在教學過程中，教師從學生的角度出發，引導學生進行富有個性的勞動，使學生體會概念的形成過程、結論的推導過程、方法的形成過程、問題的發現過程、規律的揭示過程；同時培養學生的創造精神和實踐能力。

過程性教學的教學策略大致分為五個環節：

創設情境——探索過程——歸納結論——引申拓寬——效果反饋。

一、創設情境，激發學生參與意識

奧蘇伯爾的有意義學習理論認為，創設問題情境，引發學生對知識本身發生興趣，產生認知需要，點燃其思維火花，使學生以積極的心態，投入到教學活動之中。因此“過程性教學”中，教師首先要根據教材的重點和難點，選擇突破口，運用學生的生活經驗，從學生熟知的事物人手，設計成生動、切題的問題或活動，把重點放在如何使學生對所學知識產生濃厚的興趣上。創設情景，導入新課，激發學生參與意識，明確學習動機，明確學習任務。

在探究鐵及其化合物的氧化性和還原性時，可以設置下列探究性課題：請同學們從元素化合價預測哪些物質具有氧化性?哪些物質具有還原性?需要尋找合適的氧化劑或還原劑，證明鐵及其化合物具有氧化性或還原性?看誰設計的方案最好，誰能設計出最多的途徑。該課題設計的思維空間大，能滿足各種層次學生的求知需求，既考慮到學生的知識基礎和認知水平，又兼顧發展空間。

二、探索過程，培養學生探究能力

布魯納認為“探索是教學的生命線”。在學生求知欲正濃，探索欲正旺的時候，教師要不失時機地進一步引導學生有目的、有針對性的去探索解決問題的方法，解決問題的理論根據，使學生思維始終處于高度活躍狀態。在探索過程中可能遇到許多障礙，教師應及時給予“架橋鋪路”，讓學生在探索過程中，逐步掌握學習方法，學會“學習”，這是“過程性教學”的重要環節。

根據探究性課題，可進行以下探索過程：

(1)學生分組討論探究性課題的設計方案(此時，根據工具欄學生討論并回答討論幾分鐘后)。(2)請各組派代表提出設計方案，并對設計方案提出幾點可行性建議(由教師或其他學生提出，旨在對實驗的安全性及實驗方案設計的方法上給予指導)。(3)給學生發放藥品，發放藥品可分教師的建議性藥品和學生要求的藥品，采取“自助餐式”，給不同層次的學生均提供了較大的發展空間。(4)要求學生就教師給出的建議性藥品進行反思，四人一組再進行討論，討論中同學們可以大膽假設，認真推敲，仔細論證(在這個過程中教師可對各小組的同學進行適當的提醒和指導)。(5)各組提出初步方案后，進行實驗探究。

由于方案是同學們自己提出的，是自己固有能力的體現，所以他們帶有自我評價，自我展示的心情參加實踐，對實驗的熱情和認真是少有的。同學們邊實驗邊討論，他們為實驗的成功而喜悅，為實驗中出現的意外現象而困惑，而好奇，促使他們再討論，再實驗。

通過實驗探究活動使學生明確化學實驗探究活動的一般方法和步驟，明確在實驗開始前要做必要的、充分的準備工作，為學生開展活動理清思路。通過動手實驗探究，提高自身動手實驗的基本技能，又激發了學生自主學習、合作學習的熱情。讓學生通過自主地參與獲得知識的過程，從中掌握探究性學習所必需的探究能力；同時，在掌握所學新知識和技能的基礎上，培養探索未知世界的積極態度。

三、歸納結論引導學生梳理知識

歸納總結是發散思維到收斂思維的過程，是學生的認識提煉升華的過程。通過歸納總結梳理知識，落實教學目標，組織學生對探索的結果進行歸納整理，使之形成一般的結論。教師應在學生歸納的基礎上進行必要的補充與完善，揭示所得結論在整個知識體系中的聯系和作用，以便靈活地應用它去解決問題，為以后的學習奠定良好的基礎。

以檢查學生對結論形成的過程是否明確，徹底改變那種重結論輕過程的教學方法。

針對Fe、Fe²⁺和Fe²⁺的有關討論可采用以下由基礎知識向應用知識，從理論到實踐分析的過程性教學策略是：

(1)Fe、Fe²⁺和Fe²⁺間的轉化反應是否屬于氧化還原反應?

(2)Fe²⁺向Fe²⁺轉化需加氧化劑還是還原劑?Fez"向Fe²⁺轉化需加氧化劑還是還原劑?

(3)引起化合價變化的實質是什么?

(4)常見的氧化劑和還原劑有哪些?

(5)它們的氧化產物和還原產物分別是什么?

(6)Fe向FeFe²⁺化所需氧化劑是什么?Fe向Fe²⁺轉化所需氧化劑又是什么?

(7)用圖示的方法，總結Fe、Fe²⁺和Fe²⁺之間的相互轉化關系(“鐵三角”)(如圖1)。

強氧化劑主要有：Cl2、硝酸、酸性高錳酸鉀。

四、引申拓寬，培養學生應變能力

學生較難于對學習策略進行自我監控，教師在備課過程中可以設計一些有梯度的習題來加以監控，本著由易到難，由淺入深的原則，對某些習題進行適當的變化，引申或拓寬，培養學生以不變應萬變的能力(即題目是千變萬化的，但基礎知識基本技能是不變的)。設計隨堂練習、課后作業、拓展練習；同時，還可以通過學生自擬習題、互相出題；進行知識縱橫向比較、延伸，拓寬知識面，使問題具有求異性、開放性、多變性，以培養學生的應變能力。

五、效果反饋，矯正學生學習習慣

“過程性教學”重視教學信息反饋，在教學中，不僅通過巡視、提問、作業，還要通過檢測來了解學生的學習效果，對學習中暴露出的問題，要及時組織學生進行互相質疑與解答，把一些隱蔽較深，不易被發現的問題或普遍易犯的錯誤通過質疑與反饋達到明確認識，引導同學走出誤區。針對具體的化學問題情境，既要教學生解題的具體策略，又要教他們運用或控制具體策略的方法。

在每一單元結束時，要及時進行“階段過關”檢測，對教學效果進行檢查，以便教師對教法加以適當調節與改進，對已達到教學要求的學生，可進一步設計一些有一定難度的題目，讓他們自己練習，對學有困難的學生要及時進行矯正性輔導，幫助他們過關。

例如教學內容結束后設置下面試題來進行檢測和鞏固：

已知某硫酸鹽可以用來治療缺鐵性貧血，制藥廠在藥片外包一層特制的糖衣，以防它在空氣中變質。

①請估計該硫酸鹽的成分為_____；

②怎樣證明藥品溶液中含有上述陽離子，請列舉盡可能多的方法：

③請設計一個實驗，以證明藥片是否變質：

④某此類藥品包裝袋上的說明文字寫有：“整片不得咬碎，不能同時喝茶及其它含有糅酸的液體或藥物”，請解釋理由。

以上五個環節，相互聯系，互相促進，形成有機整體。教師在教學中應根據學生的具體情況以及教材特點有所側重，體現學生的主體作用和發揮教師的主導作用，克服傳統教學的弊端，發展學生的智力和提高學生的學習能力。

總之，“過程性教學”改變以往的強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導以培養學生的科學素養為宗旨，培養學生主動參與、樂于探究、善于思考、勤于動手、培養學生信息收集和處理能力，訓練學生獲取新知識、發現問題、分析問題和解決問題的能力，以及交流和合作的能力。但不可忽視“過程性教學”中需要處理好的問題，盡管與過去的“結論性教學”相比，“過程性教學”具有很多的優越性，然而，任何教學方式都有它的局限性。當學生因基礎知識、心理發展或教學條件所限，思維遇到障礙，“過程性教學”往往也會遇到窘境。全盤否定“結論性教學”，不管什么內容，不分青紅皂白濫用“過程性教學”，其結果必然是適得其反。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部，普通高中化學課程標準[s]，北京：人民教育出版社，2003

[2]潘廷宏，過程教學的研究和實施[J]，中學化學教學參考，2004，(10)：13