反饋原理在作文教學中的應用

任 建

反饋,是“控制論”的一個概念。生物體的某一系統將控制信息輸出以后,又將其作用的結果送回原系統,以調節爾后的動作方式,這一過程即為反饋。在作文教學中,運用反饋原理,一方面教師通過學生的作文接受來自學生的信息反饋,了解他們作文中的成功之處和存在的問題,以調整、改進寫作教學;另一方面學生通過教師的面批評語接受來自教師的信息反饋。這樣,就形成了作文教學中反饋信息的良性循環。

一.作文指導中的有效調控

沒有反饋的信息系統,要實現控制是不可能的。換言之,在一個信息系統中,受控部分必須同時有反饋信息回輸到控制部分。這樣,才有助于實現有效調控。在作文教學中,“有效調控”不僅能調節學生的思維方式,而且能幫助教師及時掌握教學的效果與學生的反應,以調節教學活動的安排。

如,命題作文《莫以成敗論英雄》。教學中,筆者首先提出了如下問題:是不是只有成功者才稱得上英雄呢?學生展開小組討論。他們追溯歷史,例舉史料,在說明成功者果然是英雄的同時,指出歷史上有些失敗者也被后人稱為英雄。生⑴:《三國演義》中的開場白便是:滾滾長江東流水,浪花淘盡英雄。是非成敗轉頭空……雖然群雄紛爭,最后以三國歸晉而告終。但并非只有達到統一的司馬氏才能被稱為英雄。生⑵:蜀漢丞相諸葛亮鞠躬盡瘁,六出祁山,但最終魂歸五丈原,逐鹿中原也以失敗告終。但諸葛亮仍然被后人認為是英雄。生⑶:關羽千里走單騎的時候,被人稱為英雄;兵敗走麥城的時候,仍被人稱為英雄……學生的信息反饋,說明了學生不僅能從事物的正面認識到以成功論英雄的道理,而且從事物的側面認識到雖以失敗而告終而仍被后人稱為英雄的傳說和史實。接著,筆者提出了第二個值得深思的問題:為什么他們以失敗告終,而仍被后人稱為英雄呢?以激起學生由表及里的深層次的思考。生⑴:雖然他們不能預計自己的結果,但其內在的精神一直激勵著后人。生⑵:由于客觀因素的限制,導致主觀上的追求不能實現。但他們執著追求的精神產生了莫大的鼓舞力量。生⑶:雖然他們以失敗告終,但他們追求成功的信念令人可敬。生⑷:我國有句古話,失敗是成功之母,在一定的條件下,二者是相互轉化的,失敗有時醞釀著成功,成功有時也會潛伏著危機。可見,客觀因素十分必要,主觀因素更為重要。被后人稱為“英雄”的名人在奮斗的道路上雖然失敗了,但他們為后人的成功留下了歷史的經驗……以上信息反饋,反映了學生看問題的方法在起著變化,不只是看到事物的表象,而且通過事物的現象觸及到了事物的本質。然后,筆者引導學生聯系現實生活中的實例,印證自己的觀點:不放棄追求的堅定信念乃是英雄精神的共同特點。可見,作文指導中的有效調控不但能喚起學生探究的欲望,而且能激活學生思維的漣漪。

二.作文批改中的“形成性評定”

在教學過程中,尤其在作文批改中,教師應從中心與材料、詳略處理、語言表達等方面對學生的作文作出恰如其分的評定。這種在作業批改過程中作出的評定,教育心理學上稱之為“形成性評定”。

形成性評定的常用方法有:①由教師作出評定,如對文章的內容與觀點、謀篇布局、語言表達等方面做出及時評定。②由學生集體作出評定:如相互查閱,找出文中語言上的亮點或語言表達上的瑕疵;指出觀點與材料統一的長處或材料與觀點相悖的不足……③由家長參與對學生作文的形成性評定,主要看語言是否通暢,文字是否規范,書寫是否認真……④由學生自己作出評定,如通過自查,查內容是否切題,查材料是否具體,查前后是否照應,查過渡是否自然,查句子是否通順,查文字是否規范……

形成性評定,目的是讓學生及時獲得信息的反饋。從而,發揮反饋信息的“動機作用”功能。當反饋信息作用相反時,及時去抑制不正確的思維活動。從而,自覺地去糾正偏差,彌補不足,完善自己的思維品質。

如,某生在給老師的信中坦露:

我是一個苦難的女孩,在我小學五年級的時候,父親就離開了我。父親因為我而不顧虛弱的身體蓋了樓房。樓房剛竣工,父親大病突發。每當夜深人靜,我一人獨守那幢父親留下的小樓,總是哭著想父親。父親是個最愛我的人,如今他走了,沒有人再愛我了。母親曾經說她很愛父親,可是不到一年,家中多了一個后爸,我看到她和那個人相親相愛,真想一刀子捅死他。

作者以對生父的愛伴隨著對后爸的恨,心靈上籠上了一層陰影。于是,筆者在眉批中寫道:“也許你現在對母親有許多不理解的地方,可是,你可曾去了解一個失去丈夫的媽媽心靈深處的傷痕?縱然她對你的父親有千般愛意,可是為了你,她得勇敢地面對現實。她選擇第二次婚姻,難道不是為了你有一個溫馨的家嗎?”

這里,學生獲得的是及時的反饋。對于受過傷的同學更多的應該是心靈上的安慰,既要動之以情,又要曉之于理。從而,為矯正學生的心理多了一面倫理方面的鏡子。

三.作文評講中的短信息反饋

作文評講的過程是師生面對面的信息傳輸過程,它更多的訴諸于語言,其反饋方式主要是短信息反饋。一方面學生根據教師的講評作出心理上和言語上的反應,另一方面教師根據學生的短信息反饋作出信息處理的調整。從而,使信息處理的回路形成有效的往復交叉。

如,講評話題:觀察與描寫事物的特點。主要環節:㈠觀察點的選擇。1、定點觀察。2、移步觀察。㈡佳作欣賞。1、習作《我們的教室》;2、習作《長江大橋》;3、習作《中山陵》。㈢師生互動,評議習作。1、《我們的教室》:①觀察仔細。如,“走進教室,踏上水泥平臺,你會看到在教室的上方有一面鮮艷的五星紅旗,她時刻提醒我們,作為一名中國人,要為國爭光。國旗兩側是學校的校訓——求實、守紀、嚴謹、活潑。在右邊的墻上有一塊約4.5米長、1.3米寬的黑板。黑板的左邊,有一個綠色的‘意見箱,它是聯絡老師與學生感情的窗口……”②移步換位。作者善于變換觀察的距離和角度。介紹室內布局時,由上而下,由前而后,觀察時隨著視線的轉移有序變換。2、習作《長江大橋》。顯著的特點是,在說明中穿插記敘和描寫,既符合說明對象的特征,又喚起讀者的想象。如,“長江大橋從江南一直延伸到江北,如長虹貫天,成為南北交通運輸的重要通道。正橋由九個巨大的橋墩穩穩把住,把一個個石拱聯結成一個龐大的整體。正橋連接著兩個引橋,仿佛巨人的手臂伸向祖國的南方與北方。”3、習作《中山陵》。本文綜合運用了定點觀察與移步觀察相結合的方法來寫中山陵,給人以鮮明的印象。如,移步換景:“由廣場上臺階,有大石坊一座。由石坊而入,即為墓道,長375米,達于陵門。陵門上鐫刻著孫中山手書‘天下為公四個大字。進門為碑亭,中立豐碑,有八米高,上面刻著:‘中國國民黨葬總理孫中山于此。中華民國十八年六月一日。再往上有臺階十八級。上為祭堂。祭堂仿古宮殿式,門楣上鐫有‘民族、‘民生、‘民權橫額,門上有孫中山先生手書‘天地正氣直額。”習作者采用移步觀察的方法,因此,層次分明,表達有序。㈣綜合評議。此三篇都是描寫建筑物的。作者的觀察點略有不同。寫《我們的教室》,作者的觀察點是不斷轉動變換的;寫《長江大橋》,觀察點基本固定,還用記敘與描寫的表達方式突出事物的特征。寫《中山陵》。作者的觀察點是移動和固定有機結合。三篇各具特色,但都有一個共同點:觀察事物,不管觀察的位置移動與否,作者都有一個明確的觀察點。這樣,才能有利于突出事物的特點。否則,則雜亂無章。㈤自我查對,學生根據三篇文章的講評,自我對照,看看自己的習作的成功之處和失誤之點,怎樣調整與修改更為妥帖。在這一環節中,師生的互動,信息的往復交叉,有的表現在觀察點的處理上,有的表現在事物特點的把握上,有的表現在說明與描寫的表達上。由于短信息的交互作用,學生不但明確了如何根據寫作內容的需要,確定其是定點觀察還是移步觀察,或者是定點觀察和移步觀察的有機結合,而且把握了在說明中如何通過適當的描寫與敘述,凸現說明對象的特征。從而,為自我修改提供了示范。

如,有位同學在《我們的校園》一文中寫道:“我校有兩幢教學大樓,每幢有24個教室,每幢都是三層。”這句話,從語序上看,有顛倒之嫌;從觀察順序上來看,有倒置之誤。這里,應該按照由主到次的觀察順序,先觀“大樓”,再看“樓層”,細察“教室”。一言以蔽之,問題在于觀察點沒有找好。諸如此類的問題,只有通過講評中師生的互動,信息的交互,才能使學生清醒地認識到觀察點與觀察順序、觀察順序與說明順序的關系。

任建,教師,現居江蘇通州。