學生創新能力培養的返璞歸真

不少教師在操作層面對培養學生創新能力的方式、途徑“上下求索”，并取得一些令人欣慰的成果，但“孔雀開屏的背后”——“遠離教材背景，海闊天空搞創新”或“忽視可接受性原則，拔苗助長搞創新”或“頭重腳輕根底淺，忽視雙基夯實搞創新”等誤區也不容忽視，筆者認為，“務實階段”求真務實的數學教學應在“應對考試”與“素質教育”之間尋找平衡、追求磨合，尤其是對學生創新能力培養問題上，應極力倡導返璞歸真。

一、營造寬松心理環境，激活創新的潛意識

“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”，其原因:水土異也，氣候異也，環境異也，魯迅先生也曾批判:中國從來不缺天才，缺的是適合天才生長的土壤，換而言之，發明創新是人的一種天性、一種潛意識，這種天性、潛意識就如“星星之火”，要使這種“星星之火”形成“燎原之勢”，最需要的是一種寬松的心理環境。

“教師是人類靈魂的工程師.”，在筆者看來，其實每一個“靈魂”就像一個個體積一樣的糍粑，有凹下去的地方就必有凸出的地方，反之亦然，所謂:“以生為本”“尊重差異”，最樸素的解讀也就是:我們對學生“凹下去的地方”應當正視，而最關鍵的是去發現、關注并呵護“凸出來的地方”，信念并實踐“好孩子是夸出來的”。

因此，我在教學過程中常用“錯了不要緊，只要你認真” “不論你的觀點正確與否都備受尊重” “其實即使天才，在生下來的時候的第一聲啼哭，也和平常的兒童一樣，決不會就是一種好詩”和“我們都是新生事物的促進派，我們永遠支持你”等語言激發學生暴露自己真實的想法、做法，展示自己的創意。

二、回溯數學文化本源，浸潤創新文化底蘊

數學教學應返璞歸真，樹立一種文化尋根意識，針對具體教學內容，回溯數學文化本源，厘清它的來龍去脈，創設鮮活的在人文與理性磨合中“分娩”的情境——化“冰冷的美麗”為“火熱的思考”，相應地讓數學批判創新的文化底蘊，“隨風潛入夜”，浸潤學生的“靈魂”。

如異面直線概念的教學，我們可創設如下問題情境。

1. 直線AB與A′B′的位置關系是_____。

2. 直線AB與B′C′的位置關系是_____。

3. 直線AB與D′C′的位置關系是_____。

[有點“水中望月，霧里看花”的感覺，我們常說“曲徑通幽”，AB與A′B′的位置關系如何?(平行)AB與D′C′的位置關系如何?(平行)因此，AB與D′C′是平行的，幾何上的平行是可傳遞的——猶如愛的傳遞一樣，事實上，我們看它們盡管當前不在同一平面，但一旦連結AD′，BC′，便可一睹其“尊容”:在同一平面，且不相交。]

4. AB與B′C′的位置關系呢?

[平行說不上，相交也不妥，總之，既不相交也不平行，換句話說，它們不僅當前不在同一平面內，而且永遠不能在同一平面內。]

5. 你還能在圖中找出哪些直線間有類似AB與B′C′的這種位置關系?我們教室中的哪些實物間有類似AB與B′C′的這種位置關系?

6.在我們數學世界里有個慣例:對于這種不能納入以往關系分類體系中的關系，就必須用新的術語來刻劃這種新關系以示區別，你能嘗試用一個的新術語簡潔明了而形象地刻劃這樣的關系嗎?

[數學家們用“異面直線”這個術語來刻劃其本質:既不相交也不平行，即，不僅當前不在同一平面，而且永遠不能在同一平面的直線。]

三、適度改編教材習題，寓創新于雙基之中

對教材習題中一些“意猶未盡”的問題，遵循可接受性原則適度變式，在探究性過程中讓某種規律、特殊情形淋漓盡致地彰顯出來，可深化認識，發展數學真理——寓創新于雙基夯實之中。

例如，針對八年級幾何第179頁“求證:順次連結四邊形四條邊的中點，所得的四邊形是平行四邊形”可創設這樣的探究問題:依次連結①平行四邊形②矩形③菱形④正方形⑤等腰梯形⑥直角梯形⑦對角線相等的四邊形⑧對角線垂直的四邊形⑨對角線相等且互相垂直的四邊形，中點將分別得到什么樣的四邊形?新四邊形對角線的長度、位置關系分別由什么決定?新四邊形是正方形可肯定原四邊形的對角線一定具備什么特點?

這樣，由點及面，對各種四邊形的共性與個性展開更深層探討，把“順次連結四邊形四條邊的中點，所得的四邊形是平行四邊形”，發展為“順次連結四邊形四條邊的中點所得的新四邊形的特點，由原四邊形對角線的長度關系與位置關系決定;對角線長度相等，則新四邊形四條邊相等;對角線互相垂直，則新四邊形四條邊互相垂直”。

責任編輯 羅 峰