在傳記選修課上，辦一場思維的盛宴

名人傳記精彩，學生若能在閱讀名人逸事后，有所感悟、得到啟迪，定能提高其語文素養。粵教版傳記選修9的教材設計，人物傳記的節選篇目文本不全、篇幅較長，要在有限的課堂教學中實現“長文短教”，扭轉學生“看故事”淺嘗輒止的學習心理，存在著教與學的難度。因此，要實現傳記選修課程的有效閱讀教學，我認為應該站在思維能力訓練的高度上要求，在傳記選修課上辦一場思維的盛宴。

一、培養形象思維的能力，引導學生有創造性地合理補充傳記文本的留白處

閱讀文本之后，學生對傳記中人與事認識是直觀而感性的，經過學生的理解后再合成的傳主形象應該是個性鮮活的。一些場面描寫簡潔和傳主生平事略細節稍欠的傳記選文，在閱讀教學中更顯得有“留白”之美，可以充分利用這些文本中的“留白”，進行讀寫結合的單元教學，激活學生的形象思維，促成個性化的閱讀。

《項羽本紀》《蘇武傳》等篇目，以其文言行文的簡潔，給學生以廣闊的想象再現的思維空間，我以兩文作了堂上小作文的訓練:“描寫項羽一生中最有個性的一個場面”“想象蘇武持節北海牧羊的情景”。學生調動豐富的課外積累和想象，描寫出他們各自心中傳主的形象，惟妙惟肖。

二、培養辯證思維的能力，引導學生辨證地思考、討論，更真實客觀地、更深刻地讀解傳記

在進行傳記選讀教學時，教師要引導學生對傳主的價值觀、作者的立場等文本內涵產生探究的愿望。這有利于引導學生主動思考文本、思考人生，養成辯證分析能力。

“談生命的價值——《鐵肩擔道義》《譚嗣同》對比閱讀”正是在這個指導思想下所提出的教學設計。通過讀解文本中對死生的價值觀的論述，輔以課外典型材料的拓展，讓學生在傳主的具體時代經歷中辯證分析因追求、信仰和時代的局限所造就的不同傳主殊途同歸的精彩人生。由此，引導學生對今天提出的“珍愛生命”的時代主題進行討論，“仁人志士們珍愛生命了嗎?你是如何理解‘珍愛生命’的?”課堂討論氣氛不錯，學生甚至還引用了今天對生命漠視的種種現象作對比分析，對生命價值有一個更嚴肅、更辯證深入的思考。

三、培養創新思維，引導學生更有個性地解讀傳記

學生在閱讀時思維發散，以新角度、新思路去解讀文本，是個性化閱讀的表現。對于文本中可能引發發散思考的內容，教師可以先預設，但最終應該在課堂上的師生合作中動態生成。

在《我讀一本小書的同時又讀一本大書》的課后練習中有一個思考題 :“課文的標題是‘我讀一本小書的同時又讀一本大書’，請說說這本‘小書’指的是什么，‘大書’指的又是什么。”本來教材的參考預設的答案，認為是“大書”指的是“社會現實之書”;我在設計本課時預設，答案應該比較趨同。在引導課堂討論時，卻就有學生認為指的是“自然之書”、是“社會現實之書”、是“人生之書”。當我說出了教參中的參考答案后，我們就隨機確定訓練發散思維的問題點是:“大書”究竟指的是什么?請根據傳記中作者逃學經歷中的典型細節分析，究竟作者從這部大書中“學到什么”?這種在動態課堂上經過預設、合作修正后提出的思維發散問題，能有效地引發學生的創新探究的興趣。只要是結合傳記文本和學生自身閱讀理解而產生的創新答案，本身就是對傳記內涵有效的個性解讀。

四、強化演繹與歸納的雙向思維能力，引導學生有系統地閱讀

通過同類傳記作品的閱讀，不斷在進行著由一到多的演繹，由多到一的歸納，這種雙向思維訓練有利于學生閱讀長篇傳記作品的同時系統積累整理人文信息，有效提高傳記的閱讀效能。美國教育家華特·B·科勒涅斯指出:“課堂的外延與課外的外延相等。以課堂學習為核心，能動地向學生的學校生活、家庭生活、社會生活等各個生活領域自然延伸和拓展，使課堂訓練與課外行為訓練形成有序、有趣、有力、有效的結合，取得語文教學的整體效益。”

如在精講評傳《為世界工作》的閱讀方法后，我在閱讀拓展課上，印發了《巨人三傳》的節選篇目，讓學生自主閱讀，要求摘抄羅曼·羅蘭對米開朗基羅、貝多芬、托爾斯泰三位藝術巨匠的精辟的評價，讓學生熟悉評傳的特點寫法。在廣泛閱讀積累中，引導學生運用比較、歸納的思維方法，使閱讀的豐富積累轉化成抽象的話題概念，便于運用時的系統記憶與檢索。

責任編輯 黃日暖