課堂教學動態生成與建構二例

如何從微觀的、操作的層面入手，促進課堂教學的動態生成與建構?在此，我結合自身的教學實際，舉例說明。

一、彈性預設教學目標

前不久，我在教學《吃西瓜》(同分母分數的加減法)一課時，就有這樣的體會。《吃西瓜》這一課是北師大版小學數學三年級下冊第五單元的內容。本課的教學目標為:結合解決問題的過程，探索同分母分數(分母小于10)加減法的計算方法;能計算同分母分數(分母小于10)的加減運算，解決一些簡單的實際問題。這是在學生認識分數和理解其意義的基礎上學習的。教材通過小熊吃西瓜的情境和直觀的圖形，通過解決“它們一共吃了這個西瓜的幾分之幾”“大熊比小熊多吃了這個西瓜的幾分之幾”這兩個問題，引導學生掌握同分母分數加減法的規律，最終達到擺脫對直觀圖形的依賴，能夠直接進行同分母分數加減法的運算。而“還剩下幾分之幾”這一問題的解決，是引導學生探索用“1”減去一個分數的運算方法。在備課時，我在想:對于把“1”轉化成，學生是否理解?就算在這里理解了“1”就等于，那對于1=，1=……學生是否理解?在這里能否預設一個次級目標，即讓學生明白“1”可以化成分子、分母(不為0)相同的任意一個分數。我想，得看學生在課堂上的表現，如有必要，就要用一定的時間來完成這一目標。為此，課前我準備了相關的課件，也讓學生準備了圓形、正方形紙片等學具。教學時，隨著前面兩個問題的解決，學生探索得到了同分母(分母小于10)分數加減法的規律和方法。而對于第三個問題，即“還剩下幾分之幾”的問題，學生能夠列出算式為1-，而對于計算方法，表現得很迷惑。有幾個預習了的學生則說出了“1等于”，從孩子們的表情來看，幾個聰明的孩子馬上明白了，也跟著喊起來。而很多孩子則處于“憤”和“悱”的思維狀態，急待“啟”和“發”。這時，我出示了自做的ppt課件，課件的第一張圖片是一個平均分成了8等份的圓，其中的6份用紅色填充。我要求學生說出涂色部分用什么分數表示。“。”學生異口同聲地回答。第二張圖片，還是平均分成了8份的圓形，其中的7份是紅色。不等我發問，學生就回答:“。”第三張圖片，平均分成了8份的圓形，全部“涂”成紅色。“用分數表示是幾分之幾呢?”“是。”“也就是1”。這樣的引導過程，是通過學生已經在之前理解了分數的意義的基礎上進行啟發的，學生的理解也就水到渠成。隨后，再通過學生自己動手畫一畫的環節，讓學生理解1=，1=……啟發學生根據分數的意義，抽象地認識到“1可以化成分子、分母(不為0)相同的任意一個分數”。

我想，沒有備課時的彈性預設，就不可能做好相應的教學準備，那么面臨課堂學生的反應，就不可能有比較及時的有針對性的教學活動，從而從整體上影響本節課預期目標的完成。

二、隨機改變教學流程

我有這樣一次聽課的經歷。那次聽的是二年級的一節課。預備鈴響了之后，學生在班干部的帶領下背誦乘法口訣。到上課鈴響時，剛好背誦完了2到9的乘法口訣。上課了，教師經過簡單的談話后引入課題:“小朋友們，今天我們一起來學習‘6的乘法口訣’。”我很詫異，剛才學生已經流利地把表內乘法口訣都背誦出來了，老師難道沒聽見嗎?在這時候，面對學生這樣的狀況，老師是不是應該了解一下學生在本節課的知識起點——已經能夠流利地背誦乘法口訣了，學生是僅僅會背誦還是根據知識的遷移(學生之前已經學習了2～5的乘法口訣)已經掌握了6的乘法口訣的含義?遺憾的是，老師沒有對學生流利地背誦乘法口訣的事實有所反應。在后續教學中，還是按照預設的計劃和流程組織教學活動。所以，在后來的課堂上，在編制“6的乘法口訣”的教學環節中，看到有的孩子無精打采，缺乏探究的興趣和動力，甚至顯現出疲態，就不足為奇了。教師手握的是已知的教材，面對的是“無知”的學生。在這節課中，學生的知識起點在教師的預料之外，面對學生實際的狀況，教師應放棄課前的預設，重整教學流程，讓課堂因真實而生動，讓課堂自然地順應動態生成的過程。

責任編輯潘孟良