角色理論視野中的班主任專業發展

摘要：從角色理論的視角來看，當前我國中小學班主任工作的現實困境主要表現為：自我的角色模糊、角色伙伴之間期望不一致、班級評價過于功利等。針對這些困境，可以嘗試從班主任角色意識的強化，角色期待的塑造，角色技能的培養，考核評價制度的改善等方面來進一步建構符合時代發展需要的班主任角色，為全面推進班主任專業發展提供理論支撐。

關鍵詞：角色理論；班主任；專業發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）04-0058-03

班主任作為“世界上最小的主任”，不管是對學校教育教學來說，還是對學生健康成長來說，都已成為“最重要的他人”。因此，在新的背景下，班主任如何更好地去勝任他所具有的社會角色，是亟待研究的一個現實課題。本文擬就從角色理論的視角來對這一課題進行一個初步的探索，以期能為推進班主任專業發展提供理論支

撐。

一、角色理論及班主任角色認知

角色（Role），在戲劇中是指演員扮演的人物，并且根據主次關系可以將之分為主角、配角、群眾角色。20世紀20年代，美國社會心理學家米德依據其符號互動理論認為，角色是在一定社會環境中通過與其他人的接觸和互動形成的。在社會生活中，“每一種角色都有一整套社會行為模式，如教師教書育人，醫生治病救人等等。每一種角色也是由他的社會地位決定的”[1]。這就是說，角色是個人的一種社會身份，它標明了人在種種社會關系中的地位、作用、權利和責任。因此，社會對每個角色都有相應的期待和行為規范，而每個角色同樣具有相應的權利和義務。那么每一種角色就必須是符合社會期望的。就比如，班主任的角色，意味著班主任擁有為人師表的地位，同時他也要承擔班主任的基本職責和教書育人的義務。

角色認知(Role Cognition)，也稱“角色領悟”，指的就是“角色扮演者對其角色規范和角色要求的認識和理解。人們都是根據自己所處的地位和角度來認識和理解社會角色的，進而采取相應的角色行為模式”[1]。在社會生活中，自我角色認知就是對自己在社會生活中的地位、作用、自我的社會價值和相應的名譽，以及自己的角色行為的認知。

中小學班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班級建設的指導者，是溝通家長和社區的橋梁。從社會學角度來說，其角色可以在四個層面上展開，即作為“社會成員”的教師，作為“學校成員”的教師，作為“學生社會化承擔者”的教師，作為“自身社會化承受者”的教師[2]。

傳統的班主任更多被賦予“警察”、“保姆”、“教書匠”的角色。面對相關群體不同的角色期望，班主任就不得不進行自我角色認知，必須明確自己在學校生活中的地位、作用、自我價值，以及角色行為，也就是進行關于“我是什么”、“我在做什么”、“我應該做什么”的認知。隨著教育改革的不斷深化以及中小學生成長中的新情況和新特點的出現，班主任要努力實現角色的轉變，即實現“職業謀生型”向“專業發展型”，“被動應付型”向“主動創造型”，“經驗型”向“科研型”的角色轉換[3]。在課堂教學中，班主任要以自己的學識和才能營造和諧、寬松、民主、愉快的教學氣氛；在班級管理方面，班主任要通過個人的領導風格實施管理，而不是通過外在制度規定的權威地位起作用。

二、中小學班主任角色扮演的現實困境

當前，愿意當班主任的教師越來越少，很多班主任在抱怨，他們每天要不時地處理各種矛盾，聯系家長，教育學生。還要提心吊膽，生怕班級學生出事，生怕家長向校領導告狀，生怕班級成績掉在別班后面。基于多方面的顧慮，班主任幸福指數也呈下滑趨勢。那么，實際教育教學中，影響班主任角色扮演的因素有哪些，現實困境又是什么？筆者認為主要有以下幾點。

(一)班主任自我的角色模糊

班主任角色意識是指班主任對自身角色地位、相應角色行為規范及其角色扮演的認識、理解與體驗。班主任是在學校從事教書育人的角色，這個角色的特殊身份和與這個身份相適應的行為規范，要求班主任具有自主性、個體創造性、示范性和多樣性等特點。

長期以來，班主任工作在學校被看作是不具有專門學問的工作。一些班主任扮演著“被動應付型”的角色，班主任工作也多是停留在完成學校布置的任務和以完成常規工作為滿足的水平上，表現為一種“高耗型”的工作。很多班主任老師成天忙忙碌碌，習慣于保姆似的工作方式，在具體教育和管理過程中自我反思意識不夠，自我規劃意識比較淡薄。

我們知道，班主任是學校對班級實施有效管理的實踐者，是班級正常運作的組織者，是學生性格成熟、知識成熟的培育者。班主任對內與班級、學生相聯系，對外與任課教師、學校、家長、社會相溝通。班主任這一角色的教育功能與影響又是多方面的，是知識傳授者、集體領導人、學生表率與知心朋友以及家長的代理人等等多種具體角色的集合。哪一個環節做得不好，都將影響一個班級的工作和學生的健康成長。班主任作為學校教師的特殊群體，他們對自身專業的認識不到位，將直接影響學校的工作質量。

（二）班主任角色伙伴之間期望不一致

班主任的角色期望就是指社會對于處在班主任位置上的個體所抱有的期望。一般來講，對角色期望判斷的清晰度越高，班主任的角色意識、角色行為就越容易與社會期望一致。然而，現實中，班主任對角色期望的判斷有時候卻是模糊的，這主要就是因為角色伙伴對期望的不一致造成的。就目前的學校教育來說，是追求素質教育還是力捧升學率？社會、家長、學校乃至學生對于班主任老師的角色期望是不同的。

其實，家長和班主任都有著共同的期望，就是希望孩子能向著其最高利益的方向發展。然而，在理想的“彼岸”與現實的“此岸”之間，存在著太多不和諧的聲音。日益激烈的社會競爭，迫使學校、家長更加關注孩子的學業成績，力求通過各種辦法提高孩子的學習成績以進入重點學校。

學校和家長對孩子的期望越來越大，無形中就轉移到了班主任身上。實際上，班主任除了完成正常的教學工作外，還要進行班級建設、學生行為養成教育、團隊活動的組織、學校各種競賽的組織和日常評比。這就導致班主任對角色期望判斷朦朧，使得班主任在無所適從中淡化了角色意識，從而挫傷了班主任的積極性，影響了其角色功能的發揮。

（三）班級評價過于功利

當前，仍然盛行學生成績與班級評價和教師考核掛鉤的管理模式，受其影響，班主任更希望班級得到好的教育結果。這樣就導致了班主任無法把班主任工作看成是體現自身價值的工作，無法把學生素質發展和自身水平提高當成一個“專業”來追求。現實的班級管理中，許多班主任仍然以教為主，以管住學生為能事，這必然導致對學生各方面素質的關注不夠全面和到位。一些班主任就認為“現在的學生越來越難管了，能管住學生的就是好老師”。

三、班主任專業發展的有效對策

真正意義上的班主任工作能讓人深切地感受到自身職業的價值，在與學生共建班集體、共同成長的過程中獲得社會的廣泛尊重，獲得別人難以體驗的幸福感受。班主任要實現“發展型”、“主動創造型”、“科研型”的角色轉換，要勝任這樣的角色，靠的是教育、學習和實踐。特別是學校要為班主任提供進行良好角色扮演的平臺。

（一）強化班主任專業角色意識

班主任的專業角色與教師的專業角色有所不同。相對其他任課教師來說，班主任和學生接觸的時間最長，機會最多，不僅要負責學生的學習和生活，更要負責學生如何做人的問題。班主任的專業發展也是一個自我建構的過程，脫離了班主任自我發展意識，就不可能是真正意義上的專業發展。為此，班主任應確立強烈的角色意識。具體而言，班主任就應該在自身文化素養、工作作風、興趣愛好、言談舉止等方面加強修養，努力提升自身專業水準。在教學與班級管理中，要時刻關注細節，改變教育習慣，通過解決教育問題，撰寫教育故事等來增強作為一名“科研型”班主任的信心。班主任要將教育行動研究作為自己工作進步和發展的基本途徑，讓自己的“高耗型”工作向“高效型”工作轉變，使其班主任工作達到事半功倍的效果。

（二）塑造班主任的角色期待

角色期待主要是主體經過認同與內化，將對班主任角色的社會期待轉化為自我期待的過程。班主任自我期待的形成和完善是其自我完善的主要動力源泉。班主任對內與班級、學生相聯系，對外與任課教師、學校、家長、社會相溝通。今天的學生更需要一個專業的班主任，班主任的定位應該是“學科老師+德育教師+人生導師”。

塑造班主任的角色期待，一個重要方面就是通過外界積極反饋，強化班主任的角色意識。社會、領導、同事、家長與學生方面的評價反饋，對于班主任角色意識的形成有著重要的強化作用，比如來自社會的職業聲譽、領導的批評或贊揚、同事的認同或鄙視、學生的尊敬或冷漠等等。如果這些評價能夠準確地反映班主任角色行為，就能更有效地促進班主任角色意識的形成和完善。

（三）培養班主任的角色技能

班主任的教育智慧來自于教育實踐經驗的積累和提煉，但經驗的簡單機械積累，未必都能產生教育智慧。班主任能否達到角色期望，與他本身所具有的角色技能有關。從專業能力方面來看，班主任不同于科任老師，除了教學工作，還要進行班級建設、學生行為養成教育、團隊活動的組織、競賽組織和日常評比等等。因此，班主任的角色技能應包括策劃能力、學習能力、研究能力、協調溝通能力、執行能力、創新能力。學校要強化新老班主任的交流與研討，通過新老班主任的互助學習，增強班主任這一特殊群體的凝聚力。通過彼此的協作，擺脫班主任個體在班級管理中的孤獨處境，進而形成同伴互助、智慧分享的組織文化。同時，還需要有針對性地增強班主任管理的個案學習，增加班主任的教育機智，促進班主任從“被動應付型”向“主動創造型”的角色轉換。另外，應積極鼓勵班主任撰寫教育博客，班主任可以利用互聯網將自己的教育、管理、教學、生活等方面的內容上傳發表，形成網上頭腦風暴，為彼此的班主任工作提供便利。

（四）改進班主任評價制度

學校的考核方式對班主任的職業價值實現具有調節作用。班主任作為教師中的特殊群體，在考勤考績上應盡可能體現其工作特點。因為，班主任相對其他任課老師來說，具有角色的特殊性，例如，他們在教學工作和德育工作方面常常要花大量的時間。面對“多而繁雜”的班級工作，有些班主任也許只是在某方面有突出的表現。這時候，作為學校領導，要善于挖掘班主任優秀的一面，給予工作上的肯定。在進行榮譽評定的時候，堅持多元評價，比如文明班級獎、常規管理獎、優秀班主任獎、德育先進工作者獎等。學校管理者可以適度淡化教師之間的競爭，力爭讓每個班主任都享受到追求完美人生的樂趣，增強班主任的幸福感。

一個優秀的班主任，要善于通過對自我價值的認知，去培養職業情感，在強化專業意識的同時，更好地去掌握專業技能，最終實現專業精神的自我升華。班主任專業發展就是實現從被動到主動、從外化到內化、從不自覺到自覺的升華。

參考文獻：

[1]林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典[K].上海：上海教育出版社，2003:659.

[2]謝維和.教育活動的社會學分析[M].北京:教育科學出版社，2000：109.

[3]樊志瑾.讓班主任的幸福指數漲起來[J].班主任之友，2008，(6)：9-11.

（作者單位：福建師范大學教育科學與技術學院，福州 350007）