校本教研變革中的教師認(rèn)同

摘要:校本教研是“基于學(xué)校、在學(xué)校中、為了學(xué)校的教學(xué)研究”，教研變革的目標(biāo)在于建立符合課程改革的校本教研制度，是學(xué)校組織文化的變革與重建。但由于文化形成的長(zhǎng)期性，使得校本教研的深度變革異常困難。激發(fā)教師對(duì)學(xué)校教育科研發(fā)展愿景和變革目標(biāo)的認(rèn)同，有助于增強(qiáng)教師投身學(xué)校教育科研改革的信心和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校教科研變革的順利進(jìn)行。

關(guān)鍵詞:校本教研；變革；教師認(rèn)同

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2009）04-0034-03

組織的生存與發(fā)展取決于其變革能力的強(qiáng)弱。雖然學(xué)校不似其他組織般要面對(duì)艱苦競(jìng)爭(zhēng)以求得生存的環(huán)境，但變革或直接或間接地會(huì)對(duì)學(xué)校教育科研的成效產(chǎn)生影響。因此，隨著教育改革的推進(jìn)，對(duì)學(xué)校而言，這種為迎合未來而要具備變革能力的需求也日漸增加。校本教研變革已成必然，作為變革主要力量的教師將不可避免地成為關(guān)注的焦點(diǎn)，而他們對(duì)教科研的認(rèn)同狀態(tài)亦將左右著教科研變革的進(jìn)程和發(fā)展方向。

一、校本教研變革的必然

“變革”在英文文獻(xiàn)中常用“change”來表示，其本義是指從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)的自然改變。也就是說，變革的結(jié)果可能是積極正向的，也可能是負(fù)面或非預(yù)期性的。不過，對(duì)于任何試圖變革的組織而言，其所希望的當(dāng)然是能夠產(chǎn)生積極效果的改變，且這種改變通常是按計(jì)劃進(jìn)行的。何燦華先生在《新課程理念下“主題式”教研的價(jià)值追求》一文中從校本教研的全面實(shí)施，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，提升學(xué)校品位的必然要求三個(gè)方面指出學(xué)校教育科研變革的背景和必然[1]。實(shí)施校本教研后，教學(xué)研究工作的重心下移到學(xué)校，教學(xué)研究制度和工作方式得到了有效的改進(jìn)和完善，教研活動(dòng)的議題變得更加豐富了。鮮明的教研主題為教師的專業(yè)成長(zhǎng)注入了新的內(nèi)涵，同時(shí)對(duì)構(gòu)建新型的教研文化、提升學(xué)校辦學(xué)品位也產(chǎn)生了積極的影響作用。

然而，目前的中小學(xué)科研在很大程度上受了功利主義影響，嚴(yán)重背離了教研的實(shí)質(zhì)。外部對(duì)校本教研變革的呼聲，來自學(xué)校內(nèi)部的改革動(dòng)力都在推動(dòng)學(xué)校教育科研活動(dòng)的變革。從理論上看，雖然學(xué)校組織變革的可能性普遍存在，但現(xiàn)實(shí)生活中并非每一所學(xué)校都能主動(dòng)地抓住和利用這個(gè)機(jī)會(huì)，促使校本教研發(fā)生真正意義上的變革。圣吉(P.Senge)的“學(xué)習(xí)型組織”理論告訴我們，在校際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的社會(huì)環(huán)境中，一所學(xué)校的成功與否，將更多地取決于它因應(yīng)變革的速度和成效。只有那些能適應(yīng)當(dāng)前教研改革的學(xué)校，才能在變動(dòng)不居的生存環(huán)境中取得教科研的相對(duì)優(yōu)勢(shì)和突破。

同時(shí)，教研活動(dòng)屬于精神活動(dòng)的范疇，是真正意義上的文化活動(dòng)。在顧泠沅教授眼中，“文化再造”成為了校本教研的重要內(nèi)容和指標(biāo)[2]。可見，跳出課程視野去觀照教研活動(dòng)，教研活動(dòng)應(yīng)與社會(huì)文化、教育文化，尤其是學(xué)校文化的視野融合與創(chuàng)生。目前，學(xué)校的重任應(yīng)在于營(yíng)造有利于教學(xué)研究的氛圍，建立有利于教學(xué)研究的評(píng)價(jià)制度，充分關(guān)注教師群體的成長(zhǎng)。教研可以創(chuàng)生文化，同時(shí)，我們也應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)研究同樣需要以文化為基礎(chǔ)。所以，教研活動(dòng)的變革應(yīng)主要是文化層面上的變革。

二、校本教研變革的難為

基爾曼(R.H.Kilmann)等人提出從以下三個(gè)向度來檢視組織內(nèi)成員對(duì)其主要價(jià)值觀與信念的接受程度：其一為文化的方向性，關(guān)注的是文化影響組織運(yùn)作方向的正確程度；其二為文化的滲透性，關(guān)注的是文化被組織成員所共同擁有的強(qiáng)度；其三為文化的強(qiáng)度，關(guān)注的是組織成員對(duì)文化的信奉及遵守的程度[3]。

中央教科所課程教學(xué)研究部于2004年成立的“校本教研制度實(shí)施中的調(diào)查分析與研究對(duì)策”課題組指出：2005年9月至11月，面向全國(guó)中小學(xué)開展了一次問卷調(diào)查。29.6％的教師明確表示不喜歡同事隨便聽自己的課，而47.1％的教師則表示對(duì)此并不在意。62.4％的教師在工作中有了新想法、新做法都能盡快地與同事交流，還沒養(yǎng)成這種習(xí)慣的教師占14.3％。85.2％的教師能夠盡可能參與集體研討活動(dòng)。在虛心求教方面，54.3％的教師表示能夠做到，但仍有15％的教師還比較缺乏這種意識(shí)和行為。70％的教師能經(jīng)常關(guān)注教育教學(xué)方面的熱點(diǎn)問題，如果加上“有時(shí)”能這樣做的教師，比例則高達(dá)95.3％。與此相關(guān)，常常能查閱各種媒體關(guān)注教育信息的教師占56.9％，如果加上“有時(shí)”這樣做的，其比例也高達(dá)87.7％。這說明絕大部分教師具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意識(shí)。但在工作中總是或經(jīng)常能自覺將收獲加以整理和提升的教師比例僅為23.5％，偶爾或從未這樣做的教師比例則達(dá)36.3％。這說明不少教師還習(xí)慣于將自己的心得停留在口頭或大腦中，未意識(shí)到應(yīng)將其落實(shí)在文字上，以使更多的人分享[4]。

由此可見，大部分教師交流的主動(dòng)性比較強(qiáng)，但部分教師還不夠積極。教師的學(xué)習(xí)意識(shí)較強(qiáng)，但經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提升意識(shí)還有待加強(qiáng)[4]。在教師認(rèn)同教科研重要性的前提下，學(xué)校組織層面的校本教研變革的重要性才得以凸顯。受到學(xué)校文化的約束和影響，教師擁有共同的價(jià)值觀，其追求的目標(biāo)也表現(xiàn)出高度的一致。在這樣的組織環(huán)境下，學(xué)校成員才會(huì)對(duì)自己從事的教科研工作心存滿意，才能夠投入其中。但功利主義，兩頭熱、中間冷的現(xiàn)象必然導(dǎo)致“泡沫學(xué)術(shù)”的產(chǎn)生。在中小學(xué)教育科研熱的背后，各種“泡沫”現(xiàn)象層出不窮，水分沙子越摻越多，從而造成許多教師對(duì)學(xué)校組織的教科研工作產(chǎn)生一種“心理防衛(wèi)”，并對(duì)其變革可能性、正確性產(chǎn)生懷疑。

三、教師對(duì)校本教研變革的認(rèn)同

校本教研變革是一個(gè)從理念到行動(dòng)、從抽象到具體的過程，其關(guān)鍵在于教師們能否對(duì)其有充分的理解和認(rèn)同，并成功地將其轉(zhuǎn)化為自身的日常工作行為。但教師的改變并非易事，尤其關(guān)涉到教師價(jià)值觀念、態(tài)度和情感等方面的變革時(shí)更是異常艱難的事。一般來說，教師們面對(duì)變革時(shí)所采取的態(tài)度是截然不同的，或積極支持，或觀望，或反對(duì)。更有研究者指出，教育人員對(duì)于改革的態(tài)度基本上呈常態(tài)分布，大致分為反對(duì)者、拖延者、沉默者、支持者、熱誠(chéng)者五類，各類人員所占的比例大致如下：沉默者最多，約為40%，其次為支持者和拖延者，各約占25%，熱誠(chéng)者與反對(duì)者最少，各約為5%。[5]

這就向?qū)W校提出了一個(gè)難題，他們必須針對(duì)拖延者和反對(duì)者的行為和態(tài)度做出積極反應(yīng)，而對(duì)于占人數(shù)比例最大的沉默者群體更要給予關(guān)注，因?yàn)樗麄兊淖呦驅(qū)⒅苯佑绊懼鴮W(xué)校教育科研變革的進(jìn)展程度和可能空間。從一些實(shí)踐結(jié)果來看，學(xué)校除了通過一定的組織設(shè)計(jì)與管理手段為教師提供促使其變革的誘因之外，還應(yīng)激發(fā)教師的內(nèi)心意愿，這也是一個(gè)相當(dāng)重要的措施。

由于當(dāng)前申報(bào)職稱、各級(jí)各類榮譽(yù)的需要，教師無法回避教科研和教科研的變革。不過，教師對(duì)教科研的歸屬通常有兩種情況:一種情況是意愿型歸屬，即他根據(jù)自身的興趣、利益與目標(biāo)而自愿開展教科研工作；另一種情況是非意愿型歸屬，即他在外界壓力下或由于某些環(huán)境因素而被迫開展。

上述意愿型歸屬顯然是認(rèn)同條件下的歸屬，而非意愿型歸屬則是非認(rèn)同條件下的歸屬。前者是以教師的身心愉悅為基礎(chǔ)的，伴之以其行動(dòng)上的自覺、自愿；后者則是以教師的身心緊張為基礎(chǔ)的，伴之以其行動(dòng)上的遲緩、懈怠。可見，非認(rèn)同條件下的歸屬是不能使教師主動(dòng)、積極地投身于該學(xué)校組織，并釋放出自身最大的能動(dòng)性和創(chuàng)造性的。

認(rèn)同感的有無影響著教師的教科研熱忱，而認(rèn)同的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)校發(fā)展教科研愿景和改革目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，后者在實(shí)質(zhì)上成為協(xié)調(diào)教師與教科研關(guān)系的基礎(chǔ)，成為學(xué)校教科研變革與發(fā)展的基本維系力。如果兩者不相協(xié)調(diào)，學(xué)校教科研的變革就不能朝向教師們希望達(dá)到的目標(biāo)發(fā)展，教師就不愿在此問題上與學(xué)校保持一致。如果雙方存在高度的認(rèn)同感，具體目標(biāo)就會(huì)內(nèi)化到教師自身的行為中，教科研工作則會(huì)獲得加速發(fā)展。同樣，教師也能從變革中獲取自身的需求，體會(huì)到參加教科研的滿足感。

總之，在課程改革的前提下，在學(xué)校變革此起彼伏的時(shí)空背景下，保持學(xué)校教科研發(fā)展動(dòng)力的關(guān)鍵只能是教師對(duì)學(xué)校教科研發(fā)展愿景與變革目標(biāo)的認(rèn)同。只有雙方在此問題上達(dá)成共識(shí)，教師才可能真心接受學(xué)校教科研的輻射，從而自動(dòng)自發(fā)地為學(xué)校發(fā)展盡力。也只有如此，教師在學(xué)校變革進(jìn)程中所表現(xiàn)出來的行動(dòng)才具有實(shí)質(zhì)性的效益。

四、提升教師對(duì)校本教研變革的認(rèn)同感

當(dāng)教師認(rèn)為自己就是校本教研變革的一份力量時(shí)，那么他對(duì)學(xué)校教科研變革的“自我的認(rèn)同”也應(yīng)運(yùn)而生。如果期望教師對(duì)學(xué)校教科研工作產(chǎn)生共同的目標(biāo)與價(jià)值觀，就必須增進(jìn)教師對(duì)學(xué)校教科研工作的認(rèn)同。中小學(xué)教育科研有它自身的特點(diǎn)，不同于一般的教育科研，它必須從實(shí)踐中來，再到實(shí)踐中去。現(xiàn)階段的中小學(xué)教育科研工作在很大程度上是脫離實(shí)際的，不僅沒有起到教育科研工作的作用，相反對(duì)我們的教育教學(xué)工作還產(chǎn)生了極其不好的影響。因此，中小學(xué)教育科研所面對(duì)的必須是我們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐工作中遇到的具體問題，要在解決問題中形成理論，并用所形成的理論再去指導(dǎo)實(shí)踐。這才是中小學(xué)教育科研工作吸納更多教師參與其中的最主要原因。如何提升教師對(duì)校本教研變革的認(rèn)同感呢？

首先，要使教研成為教師生存的常態(tài)，創(chuàng)設(shè)生態(tài)化的教研環(huán)境。以往教學(xué)與教研常常是兩張皮，教是教，研是研，而生態(tài)化教研則不同，它要求教研貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終，使教學(xué)的過程成為研究的過程。教師關(guān)注教學(xué)全過程的同時(shí)，讓教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都成為研究的課題，讓教學(xué)過程中的每一個(gè)細(xì)節(jié)都成為可研究的對(duì)象。在教學(xué)中，教師既要研究學(xué)生的基礎(chǔ)、學(xué)生對(duì)學(xué)科的需求，也要研究教材的內(nèi)容與處理藝術(shù)；既要研究教與學(xué)的方法，也要研究教學(xué)資源的開發(fā)和利用途徑；既要研究選修課的指導(dǎo)方法，也要研究綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施策略。

其次，要引導(dǎo)教師自覺地開展教研。要尋找貼近課堂生活的問題，尋找讓教師感到親切、能引起教師共鳴和思考的問題，尋找教師感到困惑且必須解決的問題，讓這些問題成為研究的核心。通過教研讓教師真切地感受到教研的作用，切實(shí)感受到教研給自己帶來的課堂教學(xué)的改善、課堂教學(xué)效率的提高。這樣，教研活動(dòng)才會(huì)擺脫對(duì)專家引領(lǐng)的過分依賴，而主動(dòng)生成學(xué)校內(nèi)部的引領(lǐng)力量，從而教研就會(huì)成為教師的必需，就會(huì)激發(fā)起教師教研的積極性。

最后，學(xué)校要在教研組、備課組中營(yíng)造教研的氛圍，讓教研組與備課組成為教師平等對(duì)話、交流的平臺(tái)。學(xué)校通過教研組提出明確的教研課題，引導(dǎo)、激勵(lì)教師對(duì)其進(jìn)行研究、實(shí)踐，以此成長(zhǎng)為科研型教師。在整個(gè)學(xué)科內(nèi)就可以孵化和催生出濃郁的學(xué)科教研文化，同時(shí)通過互助、反思等形式，讓教研文化無聲地流動(dòng)在組內(nèi)的每一個(gè)角落，吸引每一個(gè)教師參與教研，把校本教研辦成“教師集體共同解決問題的活動(dòng)”。

總之，教師個(gè)體因?qū)萄姓J(rèn)同目的不一樣而在認(rèn)同程度上表現(xiàn)出差異，學(xué)校組織也因自身的特點(diǎn)而選擇不同的策略來吸引教師。當(dāng)然，真正的認(rèn)同只能來源于教研成就感，也即人內(nèi)心深處最看重的價(jià)值追求。只有在變革實(shí)踐中，充分考慮到教師與教研之間的緊密聯(lián)系，通過不同層面的努力，才能培養(yǎng)和提升教師對(duì)教研變革的認(rèn)同感。

參考文獻(xiàn):

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[3]魏文斌.第三種管理維度:組織文化管理能論[M].長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2006:11-21.

[4]課題組.全國(guó)校本教研實(shí)施現(xiàn)狀的調(diào)查分析及對(duì)策研究[J].教育科學(xué)研究，2007，（1）:31-36.

[5]單文經(jīng).析論抗拒課程改革的原因及其對(duì)策——以國(guó)民中小學(xué)九年一貫課程為例[J].教育研究集刊，2000，45:15-34.

（作者單位：通州市姜灶中學(xué)，江蘇，通州 226315）