有效教學需要積極情感的支持

摘要：有效教學既是技術層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清與選擇問題。有效教學不只是以“技術”求“效益”的教學，它不能背離教學本質(zhì)，應該以情感氛圍做支持，以愛搭建有效交往的平臺，使有效教學的過程成為情感之旅。

關鍵詞：有效教學;情感支持;有效交往

中圖分類號：G424 文章標識碼：A 文章編號：1673-4289(2009)04-0016-02

一、有效教學不只是以“技術”求“效益”

在理論界，研究者強調(diào)，有效教學既是技術層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清與選擇問題。人們在“為何而教”和“培養(yǎng)什么人”的問題上也同樣有著不斷的理想訴求。但反省當代中國的教育，雖然“有效教學”作為一種理論或思想已被廣大教師所熟悉，但由于受到社會功利價值觀和應試教育的影響，在教育教學實踐中，許多教師似乎更加關注的是有效教學如何做的途徑、方法和步驟等技術層面的問題。在教學思想中，許多教師將“有效”完全等同于經(jīng)濟學的概念，總想找到一套花更少時間使學生學到更多知識的手段和方法，總幻想開發(fā)出一個能夠一勞永逸機械套用的教學模式，其根本取向是單純的教學效益最大化，即效率高、效益好、效果好的教學是有效教學。但是如果僅僅只從經(jīng)濟效益和技術層面考慮有效教學的問題，其教學結果往往容易將教學行為功能效益最大化作為主要，甚至唯一的目標，從而不斷加劇日常教學的難度和密度，同時也容易忽略學生在學習過程中的情感、思想和品質(zhì)的培養(yǎng)，致使學生和老師都不堪重負。教育教學不同于經(jīng)濟生產(chǎn)，它不是線性的投入和產(chǎn)出的過程，教學效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。所以，有效教學追求的不僅僅是知識。教學一旦把知識、分數(shù)作為根本的追求，就很可能陷入工具理性的統(tǒng)治之下，教育就不再是給生命自由和幸福的福祉，而會違反生命的本性，成為生命的痛苦之源。

二、有效教學不能背離教學過程的本質(zhì)

新課程改革秉承“教育關注人、為了人”的思想，提出“一切為了學生的發(fā)展”的理念。它認為，所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生獲得了具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦，其教學也是無效教學。同樣，即使學生學得很辛苦，但如果他們沒有得到應有的發(fā)展，這樣的教學也是無效或低效教學。一個不難理解的現(xiàn)實是：也許某教師的教學方法先進，教學手段高超，并且富于反思意識，但是如果他無法和學生建立融洽的關系或者說很難讓學生主動積極地參與到教學活動中來，那么其教學的有效性就要大打折扣了。隨著對“教育”和“教學”本質(zhì)和價值的不斷探究，人們更加堅定了一個理念：教育過程應該是師生共同參與并真正合作的過程。教師的教學是一個涉及到教師和學生在理性和情感的動態(tài)下的人際交往活動和過程，它常常觸及到強烈的內(nèi)部情感。師生之間的交往應表現(xiàn)為師生心靈、情感上的融洽，是師生之間心靈上的微妙的相互接觸。這種心靈的交往可以促使師生之間產(chǎn)生相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互動效應。這不但對學生心情和成長有著至關重要的影響，而且因為教師和學生都保持了積極的情緒，教師由此對職業(yè)生活充滿熱情和寬容的情懷，學生則變得思路靈活、思維敏捷，從而可以提高創(chuàng)造性和增強智力效應[1]。所以，教師和學生之間人際關系的溫馨是構建個體間有效溝通和有意義的交流的基礎和前提。羅杰斯說：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”泰戈爾則以詩人的語言闡明了這樣的哲理：“不是槌的打擊，乃是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美。”在反思我們的教育教學實踐時，人們更加清楚地認識到：在課堂中傳遞知識無可厚非，但是我們忙著完成教學任務時，卻往往忽略了生命最基本的渴望——快樂。沒有“快樂”之感，那么學生又怎能主動積極、滿懷熱情地投入到學習這一精神之旅中呢？“教育是一棵樹搖動另一棵樹，是一朵花催開另一朵花，是一個心靈喚醒另一個心靈。而絕不是知識和認知的堆積。”這是對教育本質(zhì)的生動表述。

三、有效教學要以情感氛圍做支持

學者肖川認為：“提高課堂教學質(zhì)量，首先不是教學策略或教學方法的問題，學校之事務在于營造一種使學生潛心學習的氛圍；那是一種充滿誘惑力，以至學生雖深陷困難卻不愿放棄的氛圍；一種有著極強挑戰(zhàn)性，能使學生產(chǎn)生成就感和滿足感的氛圍，特別是一種能使學生享有完成學習任務后的快樂的氛圍。”[2]教學心理學研究證明，在課堂教學中伴隨學生之間，師生之間的相互作用學生會產(chǎn)生一種心理和情感，這種情感具有推動、強化、調(diào)節(jié)、感染以及疏導等功能。許多情況下積極的情感力量可以影響認知活動，促進智能發(fā)展，并能夠幫助學生形成良好的學習態(tài)度。它對學習活動產(chǎn)生一種無形的支持[3]。可見，有效的知識傳遞、智慧啟迪是以情感為紐帶和驅動的，其核心是用愛搭建起師生有效交往的平臺。

教育教學生活中，師生的有效交往互動是以“愛”為核心的。教師對于學生的愛是自由的，自覺的。教育機智所折射出的是一種對孩子的深切關注，是為了孩子好的心思。這種關注、這種心思表現(xiàn)為心中總裝著愛的對象，能敏銳地感知到學生的動靜變化和需要。從關懷倫理學角度來看，在課堂教學中，教師首先必須是一個關懷者，不是承擔一種角色，而是進入一種特殊的關懷關系。我們的許多教師恰恰缺少或漠視一種作為關懷者的素質(zhì)——對孩子的內(nèi)心世界和脆弱性的體驗和敏感。因為缺乏了這種敏感，教師就難以滿足學生被理解的精神需求。“如果教育學希望從一切方面去教育人，那么它就必須首先也從一切方面去了解人。”（烏申斯基語）有了對學生境況的敏感和體驗情懷，教師就可以從細微處，小變化處發(fā)現(xiàn)學生真正的需要，并且給予他們“同情性理解”，范梅南認為這種“同情性理解”是孩子對成人的呼喚，是愛護地指向孩子的內(nèi)心世界，是從成人關心的意義上理解兒童或年輕人的情境。有了這種同情理解就能夠分辨孩子的聲音、眼神、動作和神態(tài)的細微差異表征，帶著同情心，我們就會感受到孩子的體驗是什么樣的，我們就被同樣的情緒、同樣的感情所感染，于是，我們和孩子形成了一種更為親密的關系[4]。

良好的師生關系還要本著尊重學生自主性的精神，使其人格得到充分的發(fā)展。事實上，教師與學生的關系，在很大程度上取決于他對學生的認識和理解，即教師所遵循的學生觀。如果教師以成人的權威出現(xiàn)在學生的世界去“教”學生，學生就會變成被動、受支配和被操縱的對象，教師就會以居高臨下的姿態(tài)去教學生，用幾乎單向傳達的方式，把自己認為學生需要學習什么和應該怎么進行學習的標準強加給他們。在這樣的師生關系中就不會有真誠的面對面的平等交流。只有把每一位學生視作獨立自主的個體，重視其生命的個體價值，教師才會看到學生相對于自身的成長和發(fā)展，并為學生的進步、成功而歡欣。對學生主體的尊重，還需要教師對學生虛心的傾聽。教師通過傾聽學生，可以了解學生作為一個活生生的生命體的多面性、復雜性和變化性，同時在傾聽中教師欣賞、接納的虛心態(tài)度可消解教師“角色固著”的負面作用，營造一種民主的氛圍，使師生溝通交往融洽，學生便易于在積極的情緒狀態(tài)下提高學習的效率。

“羅森塔爾效應”讓我們知道，學生的成功在一定程度上取決于教師對他們的期望，學生會將教師的期望內(nèi)化為自己的期望，這進而影響到學生的自我評價和努力程度。教師不但要對學生懷抱期望的情懷，而且要為每一位學生提供成功的機會。羅素說：“在愛中，每個人都愉快地接受愛，又自然而然的奉獻愛；由于這種相互幸福的存在，每個人便會覺得世界其樂無窮。”這句話是否可以給我們更多的啟示呢？

參考文獻：

[1]陶志瓊．教師的境界與教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006：132.

[2]肖川.教育的情趣與藝術[M].長沙：岳麓書社，2008：43.

[3]盧家楣．情感教學心理學[M].上海：上海教育出版社，2006：88.

[4][加]范梅南．教學機智—教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：129.

（作者單位：上海師范大學教育學院，上海 200234）