自組織方法論視域下的教學研究

摘要：自組織方法論是在自組織理論群的研究方法基礎上建構起的一種綜合方法論，它突破了經典科學范式的局限，揭示了事物自主演化的圖景，提出了一種生成的認識論思想。它為突破簡單思維下的傳統教學提供了新的方法論視角，即轉向教學的整體性思維，建構教學的自組織機制，回歸教學的質性研究并優化課堂教學生態。

關鍵詞：自組織；自組織方法論；教學；研究

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）04-0008-03

自組織理論是二十世紀六十年代以來，在“老三論”的基礎上發展起來的，包括耗散結構理論、協同論、超循環理論、突變論、分形學說及混沌理論在內的理論群[1]。自組織，即通過事物的自發、自主向結構和功能有序演變的驅動過程，是生命演變的普遍形式。自組織方法論則是上述理論群研究方法的綜合，它揭示了事物由被組織向有序演化的特征、條件、環境和動力學規律等。

教學是一個由教師、學生、教學內容、教學環境等要素構成的復雜多變的組織體系。當前的教學研究無論從理論還是實踐上，都大量存在著在課堂教學復雜場域中“抽象出簡單的事實或運用簡單方法與簡單的思維來處理問題”的現象[2]。因此，深化對教學工作復雜性的認識，轉變研究的方法論思想，以自組織視角重新審視教學成為提高教學有效性的必然趨勢。

一、轉向教學的整體性思維

傳統教學研究習慣將教學分割成幾個部分，而忽視將教學諸要素歸入系統整體的有機聯系之中。現代教學研究則認為，教學應該是一個完整的整體，這種整體性思維主要體現在教學目標、教學過程和評價的整體性上。

(一)教學目標的整體性

傳統教學目標基于對學生發展的認識，分為認知、情感、道德等方面。這種教學目標分類為教學實踐提供了可操作的指引，卻不可避免地導致目標之間有機聯系的割裂，導致教學與孤立的智育課、德育課或勞技課無異。

事實上，教學作為整體，不能還原為目標的簡單疊加，學生也并非“五育”素質的拼湊。學生發展的實現取決于各方面素質的和諧聯系形成的整體效應。因此，教學實踐必須從“完整的人”出發，對教學目標進行整合。一方面，應打破過去單純以知識的授受為主的教學目標；另一方面，應建立包含學生發展各方面要求的新多維立體式的教學目標。而新課改提出的“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”正是這種多維立體式的整體思維的體現。

（二）教學過程的整體性

因為教學過程發生在一定的場域之中，所以教學過程各要素之間必然存在著顯性或隱性的耦合作用。這就是說，班風、同伴，教師的教態、教學方法等平行作用，都會對學生的發展產生潛移默化的影響。同時，教學過程的整體性也意味著教學并不是一次完成的“表演”，而是長期的系統工程。為此，每一堂課都不應該是前一堂課的簡單重復或延伸，而應在普遍聯系中得到發展。

傳統教學的“三中心”模式，雖然有利于系統知識的掌握，但本質上卻是以強調教師的作用，壓抑學生主體的參與為代價獲得的結果。從長遠看，這種學習模式使得學生的學習呈現出一種封閉孤立的被組織狀態，從而導致學生的發展只能是一種畸形發展。因此，強調教學過程的整體性，就必須考慮影響學生發展的主要因素，并將其整合到教學實施的長遠過程中。另外，教學過程的整體性還表現在教學有整體的框架上，因此在具體實施中還應注意生成具體的細節。

（三）教學評價的整體性

根據自組織理論的觀點，復雜系統內各子系統之間存在著非線性相互作用的關系，從而導致其演變途徑的多樣性。教學作為一個復雜整體，其內部必然包含了各種隨機因素，教學的效應在學生成長的長遠過程中同樣包含了許多不確定因素。為此，一些看似微不足道的因素在演化過程的臨界點實際上決定了系統發展的方向。

然而，當前教學實踐中的習慣做法卻是教學評價熱衷于考察教學工作、學生學習與既定目標的忠實度， 力求量化、 準確與統一。教學實踐與原有目標之間往往會出現偏差，甚至會出現非預計的目標。學生發展的整體性必然要求對其進行整體性的評價：既要看到學生當前已實現的水平，更要看到未來的發展潛力；既要看到學生的分數，更應考察其思維、情感、價值觀等。總之，教學評價的整體性，是一種柔性的、模糊的評價方式，它指明了學生發展的潛在水平，是一種依據預設又靈活生成的評價，更是一種在具體情境中對學生成長的真實反映。

二、建構教學的自組織機制

傳統教學無疑受簡單科學思維的影響，以線性方式組織教學，強調教學的外塑功能，按部就班地完成預設的步驟。它將教學視作信息輸入、加工和存儲過程，將信息看作客觀靜態的教學內容。因此，教學大都是教師積極“灌輸”，學生機械記憶的過程。自組織的教學并不是對傳統教學的全盤否定，而是在“外塑”與“內化”的極端之間尋求和諧點。它要求教師將教學諸要素與學生的發展相耦合而產生協同，使學生在有效指導下，自發地建構學習內容，引起知識結構的不斷更新與重組，最終形成新的有序認識與自覺學習能力，達到“教是為了不教”的目的。

（一）開放教學系統

自組織的教學首先要求打破“三中心”式封閉孤立的教學系統。開放意味著教學系統諸要素在時間與空間上的動態有機聯系。開放才能保持系統內外信息、物質與能量的交換，才能顯現子系統之間存在的非線性作用，才能遠離系統平衡。而開放的教學包括教學內容的生活化、綜合化，教師教學觀、教學方法的更新，教學組織形式的多樣化，課堂教學中的師生互動等。

（二）促進學生學習由被組織向自組織轉化

發展學生自主自覺的學習能力是教學的最終關懷，潛在的自主性可以通過有效的教學培養起來。在自組織理論視角下，學生的學習在初始條件下大都帶有被組織的特點。“一些被組織事物在其起點通過被組織形式被組織起來，而后通過一定的調節改造改變為自組織方式運行是可以、可能的，而且似乎只有這樣組織才以維護下去、運行下去”[1]。因此，突顯教學功能在于促進學習向自組織轉化或提高其組織化程度，也就是讓學生從在指導下的被動學習到指導下的主動學習過渡的過程。

（三）兼顧“預設”與“生成”

根據生成論者的認識觀點，自組織的演化是確定性與非確定性、必然性與偶然性的完整統一，而認識的對象是相對不可知的，是不斷生成的。首先，課堂教學過程存在著許多的不確定性與偶然性。教材在某種程度上是固定的，但教學內容和文本意義卻是可以挖掘的，可以生成的。其次，作為教學對象的學生也是相對不可知的。再次，雖然自組織更關心過程，但對教學而言，預設卻是必不可少的，它體現了教育目標的總方向。為此，教學中的預設與生成的關系，其實就是教學是否忠實于預設，以及教師能否抓住教學過程的隨機事件并加以放大，從而引導學生更有效地學習的問題。

由此可見，自組織教學并不是一個邏輯嚴密的教學組織過程。它沒有通用的具體模式，而是“運用之妙，存乎一心”，著眼于教師更為靈活地運用教學機智與創造力，提高學生潛在的自主學習能力的過程。

三、回歸教學的質性研究

當前的一些教學研究熱衷于采用自然科學的研究方法，以是否精確、清晰和統一作為課堂教學工作有效與否的唯一標準。這種片面地追求科學主義的做法，的確在一定程度上反映了教學規律，指導了教學工作的有效展開。但從長遠看，科學主義教學觀的廣泛運用，卻是為了求證一個事先設定的假設結果，而人為地過濾掉真實教學情境中看似偶發，然而對學生的發展會起到更多影響的“無關因素”，其實質就是對課堂教學的簡化與還原。因此，認識教學的復雜性，就必須擺脫科學主義的桎梏，回歸真實的課堂教學，開展回歸教學的質性研究。

現代質性研究與建構主義、現象學、解釋學一樣，摒棄了自然科學實驗室的研究方法。在他們看來，社會是動態的、復雜的，問題的產生來源于真實的情境。因此，必須以整體的視角來研究，避免將其肢解成為孤立、破碎、不連貫的變量[3]。質性研究試圖把握自然發生的情境，如課堂教學中參與者或被研究者的行為及其行為產生的原因。這就要求研究者必須長期深入實地收集大量的第一手材料，并用實物、追蹤訪談等非數字的方式進行描述，然后歸納分析現象之間的聯系，并不斷完善研究計劃，最終形成對問題的完整理解。總之，質性研究強調了解的重要性，力求使預期研究結果盡可能與真實的世界距離拉近。為達成這一理想，它要求研究者必須站在被研究者的立場來了解問題，并使用觀察法來探究微觀問題[4]。

教學的質性研究，要求教師以研究者的身份觀察、反思教學過程中的現象與問題，關注各種教學事件對教學工作本身復雜性的真實反映。這些教學中普遍存在的偶發事件、個案等，雖然無法預測，但卻體現著教學規律的必然性。教育面對的是一個個復雜個體，只有研究教學事件及其發生的情境，才能深刻理解教學工作的規律，才能實踐因材施教的教育思想。

當前教學實踐中經常采用的敘事研究、行動研究等便是教學質性研究的有效形式。它們的共同特點就在于普遍注重以一線教師為主體，從本校本班日常教學工作中的實際問題出發，形成研究課題，在真實的情境中收集資料，分析現象與問題產生的原因，理解學生對問題的觀點，以最終深化對教學工作的認識。

四、優化課堂教學生態

在課堂教學過程中，系統諸要素整合了包括客觀物質環境和社會心理環境在內的各種因素。它們相互作用、相互依賴，共同形成了動態、多維、復雜的關系集合。這些因素交織在一起，共同對教學施加影響。良好的課堂教學生態包含了激發學生自主學習的各種隱性因素，它們或許是教師的一個眼神，或許是一句鼓勵的話語。這些因素無形之中都會對學生產生巨大的推動作用。不難發現，課堂教學生態實質上是教師有效教學和學生有效學習的動力場和觸發器。

以往的教學大都隱含了工具理性的假設，即學校是加工學生的場地，只要對學生施加一定的影響就一定能產生相應的教學效果。這樣，課堂教學也就成了一個死寂的系統，教師掌握話語霸權，學生靜默接受知識，課堂毫無生機可言。因此，必須樹立生本發展的人文關懷意識，改變過去單維、靜態的課堂環境，處理好微觀的社會關系，倡導公平合理的話語交流與民主的師生互動，激發學生自主學習的能量，優化教學生態使課堂教學成為學生自組織有序發展的有利場所。

參考文獻：

[1]吳彤.自組織方法論研究[M].北京：清華大學出版社，2001：47-48.

[2]文雪，扈中平.復雜性視域里的教育研究[J].教育研究，2003，（11）：11-15.

[3][美]哈奇.如何做質的研究[M].朱光明，等譯.北京：中國輕工業出版社，2007：26.

[4]王文科.質的教育研究法[M].臺北：師大書苑，2000：58.

（作者單位：杭州師范大學教育科學學院，杭州 310016）