師愛實效性提高的舉措

摘要：師愛是教師職業(yè)道德的一個基本要求，同時也是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要標準。提升師愛的實效性，教師可以從三個方面進行：首先，要建立在理解學生的基礎之上，這是定位；其次，針對不同的學生群體，應分類選擇，這是選位；最后，應掌握正確的引導方法和節(jié)奏，使師愛直達學生心底，這是到位。三位一體可以使師愛的實效發(fā)揮到最大程度。

關鍵詞：師愛；實效性；舉措

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)03-0057-03

師愛，自古以來便被視為施行教育的基礎。我國第一部教育專著《學記》就有“親其師而信其道”的闡述。近代教育家夏丐尊先生在《愛的教育》序中寫道：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘。沒有愛就沒有教育。”如今，我們關注教師專業(yè)發(fā)展，期望教師成為如醫(yī)生、律師、建筑師那樣的專業(yè)工作者，并把“愛”，列為我們考查教師的專業(yè)標準范疇。因此，正確踐行師愛，提升師愛在教育中的實效是我們必須重視的問題。

一、教師對師愛的困惑

前期筆者參與了我校的一個教師培訓活動，在活動中教師們暢談了自己的困惑。其中就有許多教師提出對師愛的諸多困惑。筆者有心將這些困惑做了分類。結(jié)果表明，教師主要聚焦于三個問題：學生對愛無動于衷；教師愛得太累；師愛沒有現(xiàn)實的效果。筆者認為，這三方面的困惑恰好源于教師對師愛存在著誤解——忽視了師愛工作中的職業(yè)因素。

師愛工作的開展受到兩個因素影響：職業(yè)因素和情感因素。兩者的結(jié)合雖使教師職業(yè)更為崇高，但也使其變得復雜。于是我們要問，兩者孰重孰輕?很多人會錯誤地選擇后者，將師愛理解為不含目的、純粹的情感。常聽聞輿論頌揚的教師用“母愛”或者“父愛”感化學生的例子，但是，諸如親情、友情那樣的情感是由血緣或友誼為保障，教師憑什么“愛”素不相識的學生?事實上，師愛作為教育活動中的一項內(nèi)容，不僅有預期效果，而且要與教育者預先設定的教育目標相契合。這意味著，教師愛學生是其職業(yè)的需要，在此之上，才有情感因素的加入。因此，我們應從職業(yè)的角度去解讀教師們的師愛困惑。

二、理解成就師愛——教師的角色定位

和許多職業(yè)不同，教育工作的對象是有意識的人。故對教師職業(yè)而言，工作者與其工作對象的互動程度決定了其職業(yè)發(fā)展的高度。如教師對師愛的困惑之一“學生對愛的無動于衷”，表明教師與學生正處于一個較低的互動水平，甚至可能是一種單向的壓制。是什么限制了師生互動?答案是：教師對本職業(yè)的定位出現(xiàn)了偏差。

一項師生關系的調(diào)查四顯示：39.6％的學生將“理解學生，善解人意”視為一名好教師的首要標準，遠超過“紀律嚴明，要求嚴格”“信任學生，處事公正”“和藹可親，關心學生”等三個選項。對應的，只有23％的教師認同“理解學生，善解人意”為好教師的標準，支持率為倒數(shù)第二。可見，“理解學生”在學生中雖然深得人心，但在實際學校環(huán)境中，卻不為大多數(shù)教師認可，以至于當這句口號被原封不動地寫在紙上，教師們也不會去選擇。那么教師們認為的好老師首要標準是什么呢?答曰，“信任學生，處事公正”。初一看，沒有問題，再深思，便有了問題。沒有理解，何來信任，更何談公正?那么，“信任學生，處事公正”的背后隱藏著什么呢?仿佛是教師將自己放在教育關系中核心位置的影子。

何以見得?我們知道，師生關系中存在著天然的不平等，教師強，學生弱。這種不平等導致了“信任”在意義上的扭曲：“信任”雖為愛的表現(xiàn)，但前提必須是“理解”——與學生平等而深入的溝通和了解。否則，對弱者而言，被信任更多是一種“控制”，一種壓力，意味著弱者將要付出更多的代價。教師作為掌握權(quán)力的強者，如果不先去理解學生，清除師生之間的隔閡，那么教師那種停留于表面的、單方面的信任就會成為對學生的壓力。信任越多，壓力越大。重壓之下，所謂的信任換來的只能是學生對教師的疏遠。同樣，基于這種信任的師愛也只能是一廂情愿。

筆者認為，如果教師認可并享受這種不平等，則其職業(yè)定位出現(xiàn)了偏離，教師逐漸成為了師生關系中的主軸，學生則為了避免被控制而被迫邊緣化。相反，當一名教師打破師生的不平等，他就找到正確的職業(yè)角色定位——把自己視為一個與學生平等的人，讓學生大膽地、毫無保留地，如對待朋友一般對他敞開心扉。這樣的交流，使學生因為被理解而學會理解教師，教師因為被信任而真正地去信任，師愛的隔閡便被打破，師生關系在相互的呵護下進入良性循環(huán)的軌道。只要心靈相近，那么無論師愛是多么地微不足道，學生都不會再“無動于衷”。

三、使師愛有的放矢——針對學生差異的選位

上文探討了教師的職業(yè)定位，但是當一位教師要面對一個班的學生，眾多的工作對象立刻使教師深感忙不過來。教師的精力不是取之不盡的，這就決定了師愛只是一種有限的資源，科學、合理地分配必不可少。

我們常說：“有的放矢。”當教師抱怨“學生太多愛不過來”時，其實師愛已經(jīng)成了追求“平均主義”的泛愛，教師自然費力勞神，學生也未必有所收獲。對應的，還有另一種現(xiàn)象，便是偏愛，將愛留給成績優(yōu)秀、遵守紀律的“好孩子”。教師們很少對偏愛有所怨言，卻沒有意識到，過分的偏愛不僅同樣會消耗教師有限的精力，甚至會對教育工作起到反作用——不僅“壞孩子”受冷落，甚至少數(shù)“好孩子”也會走向歧途。曾有教師在回顧自己教書生涯時感慨：那些教師關愛的“好孩子”在優(yōu)越的軟環(huán)境中反而滋生了傲慢、自負等嚴重的品德和心理問題，在走向社會之后終于一敗涂地。而著名的“第十名現(xiàn)象”卻反映了只有最適合學生發(fā)展的師愛才是恰當?shù)膸煇邸？梢哉f，師愛不在多，在于適當。學生對師愛的需求不盡相同，泛愛不可取，憑個人好惡的“偏愛”更不可取。那么教師應如何為不同學生提供恰到好處的師愛呢?

心理學家克文和門德勒根據(jù)長期的課堂觀察，總結(jié)出典型課堂80-15-5現(xiàn)象：課堂中，約八成學生行為適當，對于他們，教師的工作應側(cè)重于支持其求知欲；15％的學生偶爾會破壞規(guī)則，需要教師給予一定的干預；而對屬于極少數(shù)的那5％的學生來說，以強化和懲罰為基本原則的常規(guī)教育基本是失效的。但恰恰這些學生內(nèi)心最渴望愛，需要教師看到其潛力并為之專門創(chuàng)造成功的機會。該課堂觀察的啟示在于：其一，不同層次的學生在班級中的分布具有相對固定比例。其二，針對不同學生，明確了教師開展教育工作的側(cè)重點和先后次序。據(jù)此，教師可大體按80-15-5比例將學生分為三個不同需求層次的群體，并明確那些最需要師愛溫暖的學生。

專業(yè)化是指該職業(yè)的“工作實踐以專門知識和專門技術(shù)為基礎”。教師專業(yè)地位須靠教育工作者努力建構(gòu)不可替代的教育科學和行之有效的教育知識，從而使教育實踐真正建立在堅實有效的專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)基礎之上。師愛工作亦是如此，根據(jù)教育科研成果，我們可可以理性地把學生歸類到不同的師愛需求層次，形成對教育工作對象的的理性選位，既讓最需要師愛的學生得到教師的特別關愛，又使其他學生在最適當?shù)膸煇坳P懷下獲得最好的發(fā)展，而教師也因此避免了精力的無謂消耗。

四、讓師愛更有實效——方法和節(jié)奏的到位

上文中，我們先談到教師只有站在平等的位置去和學生溝通，被理解的學生才會對師愛感恩。之后，我們討論了當“教師愛不過來”時，教師就應對學生加以分析和區(qū)分。前者站在學生的立場討論教師的職業(yè)定位，后者則站在教師的立場分析了教育對象的分類。既然師愛活動的兩端已經(jīng)明確，那么，是不是師愛就不會存在問題了呢?顯然不是，正如前文所提到的第三個師愛困惑——師愛為何沒有現(xiàn)實的效果?教師們眼中的現(xiàn)實效果是學生成績的提高。一位教師就說，在她的學校，教師與學生親近的班級，成績卻往往不好。而筆者也通過觀察發(fā)現(xiàn)，教師在實踐師愛的過程中缺乏章法，這導致了師愛的失效。事實上，現(xiàn)代教師的教育活動不能脫離包括心理學在內(nèi)的多種職業(yè)技能，否則就會導致教育行動與教育目標的背離。

師愛的目的是有其教育目的的，簡而言之就是引導學生的成長。在這個引導的過程中，就需要教師具有一定的職業(yè)技能以確保師愛的實踐與目標不相脫離，具體包括正確采用引導學生的方法以及準確把握引導學生的時機。

首先，是引導的方法。師愛總是體現(xiàn)在各種具體的教育手段之中，通常便是批評和表揚。當前教育界風行“不批評，只表揚”，教師們總是盡可能多地鼓勵學生。這樣做是否正確呢?不盡然。當學生取得某項進步，表揚的確是很好的強化手段。但如果將表揚作為引導學生的最主要手段反復使用，就會造成兩種不良后果：其一，部分學生對表揚產(chǎn)生了依賴感。這具體表現(xiàn)為學生為得到表揚而學習，然而一旦表揚這一外部強化被取消，他們便會不知所措。其二，部分學生對表揚產(chǎn)生了厭煩情緒。當學生發(fā)現(xiàn)教師總是在使用贊美時，表揚的邊際效應就會遞減，表揚在學生眼里就會變得毫無價值。因此，過多的表揚也是錯誤的引導方式。當表揚成為表揚的原因時，教師也就迷失了教育活動本身的方向。一些優(yōu)秀教師的引導方法是：批評的話語不要多，但一定要抓住重點。鼓勵可以略多一些，但要維持一定的周期性和隨機性。

其次，是引導的時機。水平高超的教師總能使教育過程環(huán)環(huán)相扣，富有節(jié)奏。亞里士多德說：“吾愛吾師，吾更愛真理。”師愛的本來目的是讓學生愛知識而非愛教師，否則，教師就不如一個體貼的八小時保姆。這里我們要用人本心理學的需要層次理論來解釋引導的時機。據(jù)此理論，人類的需求可分為七個層次，依次為生理需要、安全需要、愛的需要、自尊需要、認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)需要。這七個層次又可按順序劃分為兩個大類：缺失需要和成長需要。當缺失需要所包含的四個需要一一得到滿足后，個體相應的動機就會逐漸消逝，轉(zhuǎn)而產(chǎn)生成長需要。而成長需要的特點是：永遠無法滿足，是一種對更高層次的完善的不斷追求。在需要層次模型中，愛的需要、自尊需要處在缺失需要頂層，而認知需要恰好在它們之上，處于成長需要的底層。也就是說，三者應該是緊密相關的。根據(jù)該理論，教師應先給予學生一定的關愛，填補學生對愛與自尊的需要。隨著愛的需求被滿足，學生的缺失需要終止而成長動機得以啟動。這個過程的外在表現(xiàn)是：學生對學習的冷漠態(tài)度突變?yōu)闃O強的求知欲和好奇心。此時非常關鍵，教師一旦發(fā)現(xiàn)學生的這一轉(zhuǎn)變，就應該盡快從滿足學生低層次需求(安全和愛等)轉(zhuǎn)移到滿足其高層次的認知需求上，學生就會在成長動機的推動下主動學習。否則，若教師只是一味提供“師愛”而忽視學生的認知需要，學生就只能到學校外去尋找高層次需要的滿足。一些青少年沉迷網(wǎng)游，正是因為虛擬的世界使他們獲得不亞于現(xiàn)實的“自我實現(xiàn)”這一最高層次的滿足感。

師愛不是單純的奉獻，其目的還是為了引導學生的成長。因此，無論是采用批評和表揚的方法，或是把握學生需求層次轉(zhuǎn)換的時機，都是為了讓師愛產(chǎn)生現(xiàn)實效果，實實在在地促進學生的進步，而兩者運用的到位一定能在很大程度上減輕教師的負擔。

五、結(jié)語

綜上所述，師愛需要正確職業(yè)定位、基于職業(yè)理性的對象選位以及職業(yè)技能運用的到位。當這三種職業(yè)因素三位一體，共同作用于師愛時，教師就不會再感嘆“愛”的艱辛，而學生也能在適宜的師愛暖流中充分生長。

(作者單位：華東師范大學教育學系，上海200062)

(欄目責任編輯：張永軍)