教師自由的遮蔽與重現(xiàn)

摘要：教師自由包括教師個(gè)體的生命自由和教學(xué)生活中的教學(xué)自由。教師自由的遮蔽是伴隨著兩條線索形成的：一是教師與生活的脫離，一是教學(xué)內(nèi)容(課程)與教師的分離。這為我們重現(xiàn)教師自由提供了視角：通過教師回歸生活世界實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)體生命自由；通過還課程于教師和教師回歸課程實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)自由。

關(guān)鍵詞：教師自由；遮蔽；重現(xiàn)

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289(2009)03-0051-03

教育，是人對(duì)人的主體間靈肉交流的活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范并通過文化的傳遞，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革樹立起新的學(xué)生觀，把學(xué)生看成是具有內(nèi)在價(jià)值的獨(dú)特個(gè)體。然而，布魯納曾說過：“為了兒童去犧牲成人或?yàn)榱顺扇巳奚鼉和溴e(cuò)誤是相同的”。在改革理念和實(shí)施上，我們常把教師定位于“工具化”的價(jià)值上，對(duì)教師的內(nèi)在價(jià)值缺乏體認(rèn)。教師首先是作為人的教師，其次才是作為教師的人。自由作為人的天性，不僅為學(xué)生所有，同樣也為教師所有。教師自由能夠激發(fā)教師的天賦和潛能，能夠使教師認(rèn)識(shí)自由與責(zé)任的關(guān)系，促進(jìn)教師成長。

一、教師自由的涵義

自由是人生來就有的權(quán)利，是人類生命價(jià)值的最高和集中體現(xiàn)，也是人們?cè)谧非笊菊娴倪^程中一種內(nèi)在的力量。早在2300多年前古希臘的先哲亞里士多德就曾指出“人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存”。而近代法國的啟蒙思想家盧梭也認(rèn)為“人生而自由”，他甚至認(rèn)為如果“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格”。

而就自由的內(nèi)涵而言，盡管古今中外不少學(xué)者、思想家等進(jìn)行了不同的解釋，但筆者認(rèn)為馬克思對(duì)自由的解釋是較為精辟與準(zhǔn)確的。具體說來，馬克思從兩個(gè)維度對(duì)自由做了解釋。第一個(gè)維度是從“自然人”與“活動(dòng)人”的統(tǒng)一來探討的。他指出：“一個(gè)種的全部特征，種的類特征就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特征恰恰就是自由自覺的活動(dòng)”。第二個(gè)維度則是從手段與目的的統(tǒng)一性出發(fā)的。他認(rèn)為：“(1)每個(gè)人只有作為另一個(gè)人的手段才能達(dá)到自己的目的；(2)每個(gè)人只有作為自我目的(自為的存在)才能成為另一個(gè)人的手段(為他的存在)；(3)每個(gè)人是手段同時(shí)又是目的，而且只有成為手段才能達(dá)到自己的目的”。馬克思分析自由的這兩個(gè)維度實(shí)質(zhì)上是統(tǒng)一的，因?yàn)樽匀蝗说淖杂杉词亲鳛槟康牡娜说淖杂桑顒?dòng)人的自由即是作為手段的人的自由。

基于馬克思對(duì)自由的分析，筆者認(rèn)為教師自由也可以從兩個(gè)方面來進(jìn)行分析：即作為目的的自然人的自由和作為手段的活動(dòng)人的自由，簡單地說就是教師作為人的自由和作為職業(yè)的自由。前者是指教師與任何人一樣，他應(yīng)有自己的個(gè)體性、自主性。有權(quán)利為自己的生命、生活選擇，有權(quán)利實(shí)現(xiàn)自身全面自由的發(fā)展。后者是指在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)有自己的理想信念，并且能夠按照自己的意愿不斷地進(jìn)行教育教學(xué)的創(chuàng)造性活動(dòng)，在促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展的同時(shí)，也促進(jìn)自身全面自由的發(fā)展。

二、教師自由的遮蔽

人類發(fā)展的歷史就是一部不斷追求自由的歷史。正如馬克思主義哲學(xué)所認(rèn)為的那樣，人類歷史總的趨勢表現(xiàn)為從必然王國向自由王國轉(zhuǎn)變。但同時(shí)馬克思主義哲學(xué)也指出，人類歷史的發(fā)展不是直線型的而是螺旋上升的。對(duì)于教師自由而言，自然也是如此。例如盡管現(xiàn)代社會(huì)的教師比古代社會(huì)的教師在自由程度上獲得了前所未有的進(jìn)步，但是不可否認(rèn)的是在某些方面(例如本文所界定的方面)教師的自由卻被歷史所遮蔽了。

從歷史來看，教師自由的這種遮蔽是伴隨著兩條線索出現(xiàn)的：一是教師與生活的脫離，二是教學(xué)內(nèi)容(課程)與教師的分離。教師與生活的脫離主要指教師與社會(huì)生活相脫離而僅僅拘于教學(xué)活動(dòng)，被剝奪對(duì)生活的全面真切的體驗(yàn)，失去了對(duì)生命自由與靈動(dòng)的品味。而在教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)內(nèi)容(課程)與教師的分離則導(dǎo)致了教師的技術(shù)化、工具化、程式化，失去了對(duì)工作價(jià)值的體認(rèn)。這兩條線索具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。

我們知道，在原始教育形態(tài)階段，生產(chǎn)力水平很低，教育沒有從社會(huì)生活中分化出來而成為專門的職業(yè)，它是在生產(chǎn)勞動(dòng)過程中和人們的日常生活中進(jìn)行的，沒有專門的教育機(jī)構(gòu)和教育職員。擔(dān)當(dāng)教育責(zé)任的是那些有豐富生活經(jīng)驗(yàn)的老者，這些老者可以認(rèn)為是這種教育形態(tài)所代表的社會(huì)文化的完全代表，教學(xué)內(nèi)容和方法就在他們身上。因此這時(shí)的教師就是教學(xué)內(nèi)容，教育教學(xué)就是生活。教師在生活中因占有教學(xué)內(nèi)容而擁有對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇，因此這個(gè)歷史形態(tài)時(shí)期的教師有著極大的個(gè)體自由和教學(xué)自由。

在古代教育形態(tài)階段，生產(chǎn)力水平有了很大提高，剩余產(chǎn)品開始出現(xiàn)，使得一部分人能夠從社會(huì)生活中分化出來，成為專門從事教育的工作人員。此時(shí)，教師與生活開始分離。語言文字的出現(xiàn)，社會(huì)文化便因?yàn)橛辛耸谷藗兛赡芨斜匾x擇它們作為教學(xué)內(nèi)容，如中國的“六藝”“四書”“五經(jīng)”，西方的“七藝”等。一旦選擇了教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授和對(duì)知識(shí)的傳遞保存就成了教學(xué)的重要職能。教師便失去了原始教育形態(tài)時(shí)因占有教學(xué)內(nèi)容而具有的對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法選擇的自由，教師開始作為知識(shí)傳遞的工具，教師自由亦開始被遮蔽。

到了現(xiàn)代教育形態(tài)時(shí)期，一方面教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系越來越緊密，另一方面知識(shí)大量增加，這就給人們提出一個(gè)問題：究竟選擇什么樣的知識(shí)來更好地促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。以斯賓塞為代表的教育家喊出了“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的口號(hào)，成為了時(shí)代的主流。因此這時(shí)人們要考慮的就是如何以最少的時(shí)間，使最多的學(xué)生掌握最多的科學(xué)知識(shí)。人們對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的探索就是基于這樣一種考慮。這也使得該時(shí)期的教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式等方面的選擇上受到了較大的束縛。教師也因客觀的、能夠與個(gè)人分離的載體，成為獨(dú)立的文化形態(tài)，教學(xué)內(nèi)容與教師的分化成為可能。而隨著文化的進(jìn)一步發(fā)展以至達(dá)到相當(dāng)?shù)姆e累程度，人們認(rèn)識(shí)到有必要選擇支撐整個(gè)社會(huì)生活的信仰、觀念和行為規(guī)范作為教學(xué)內(nèi)容，使社會(huì)文化能夠得到保存和傳遞。于是，教學(xué)內(nèi)容與教師的分化成為必要。但是由于社會(huì)本身是封閉的、穩(wěn)定的，具有很大的內(nèi)部統(tǒng)一性，因此時(shí)代精神能夠集中體現(xiàn)于少數(shù)的“經(jīng)典”中。此被異化成了服務(wù)社會(huì)的工具。教師自由也因此在很大程度上受到了社會(huì)的遮蔽。

三、教師自由的重現(xiàn)

教師自由的遮蔽雖然有其歷史的原因，但這并不意味著我們承認(rèn)其存在的合理性。相反歷史的考查為我們今天重現(xiàn)教師自由提供了最好的研究視角。當(dāng)然這種重現(xiàn)并不是要回歸到原始教育形態(tài)下的自由狀態(tài)，而是要結(jié)合新的歷史發(fā)展特點(diǎn)來重新塑造教師自由的應(yīng)然之態(tài)。具體說來，我們可以從以下幾方面著手。

(一)教師回歸生活世界以實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體生命自由

1 教師體驗(yàn)生活

生活是靈動(dòng)的，充滿情趣的；人不僅是生存的，更是生活的。生活的多姿多彩造就了人的豐富個(gè)性，生活的靈動(dòng)深邃實(shí)現(xiàn)了人的天賦與潛能。傳統(tǒng)觀念中，教師被視為“教書匠”“園丁”“工程師”，似乎教師只能囿于脫離了生活世界的教育教學(xué)活動(dòng)中，拘于模式化、程式化的教學(xué)進(jìn)程中，沒有任何自主與創(chuàng)造性。教師只是被困于“死氣沉沉”的教學(xué)世界中，忘記了在教學(xué)世界之外還有一個(gè)本身應(yīng)置身其中的生活世界。這個(gè)生活世界更關(guān)注入的生活生命價(jià)值。重現(xiàn)教師自由。必須讓教師回歸生活世界，體驗(yàn)生活。胡塞爾認(rèn)為，“回歸生活世界”是指直接地回到日常生活世界，間接的、最終地回到原始生活世界。對(duì)教師而言，就是要從僵化的、封閉的教育教學(xué)中脫離出來，回到豐富多彩的生活世界，關(guān)注生命的價(jià)值，凸顯生命的靈動(dòng)，弘揚(yáng)生命的個(gè)性與自由。

2 交往與對(duì)話

“世界和人生具有兩重性，存在‘我一你’的世界和‘我一它’的世界之分。”交往不是主客體之間的單向關(guān)系而是主體之間相互平等交流、對(duì)話、理解和合作的關(guān)系，旨在超越“我一它”的關(guān)系而要以“我一你”的關(guān)系處理人類與自然、社會(huì)和自身的問題。對(duì)話作為交往的一種重要方式，對(duì)于交往的實(shí)現(xiàn)具有重要作用。雅斯貝爾斯認(rèn)為“人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話與敞亮。這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心，可以說，任何中斷這種我與你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮”。“交往一對(duì)話”即是主體之間通過對(duì)話、相互理解、相互反思達(dá)成對(duì)人生和生活的生成性建構(gòu)，表現(xiàn)出主體性、反思性和生成性。對(duì)于教師而言，只有從教學(xué)活動(dòng)中走出來，才能達(dá)到溝通、理解和合作，才能在保持自身價(jià)值的同時(shí)達(dá)到與社會(huì)和諧共處，才能在自身的反思和生成中保存和凸顯生命的靈動(dòng)與自由。

(二)還課程于教師和教師回歸課程以實(shí)現(xiàn)教師的教育教學(xué)自由

1 還課程于教師

還課程于教師最主要的就是給予教師教學(xué)自由的權(quán)利，就是要讓教師參與課程的開發(fā)與發(fā)展。課程開發(fā)與發(fā)展是動(dòng)態(tài)、開放和生成的，是一個(gè)包括教師的多元主體共同參與的過程。以我國為例，在當(dāng)前課程三級(jí)管理的模式下，教師成為了課程開發(fā)與發(fā)展的主體之一。讓教師參與課程開發(fā)，可以增強(qiáng)他們對(duì)課程的歸屬感，提高他們的工作責(zé)任感和滿足感，從而使他們更能體會(huì)到教學(xué)工作的價(jià)值。另外這樣也可以重建他們的知識(shí)觀，促進(jìn)他們重新認(rèn)識(shí)與學(xué)生的關(guān)系，促進(jìn)自身的反思與覺醒，更自覺地體認(rèn)自身的價(jià)值，更好地促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行。

2 教師回歸課程

國家給予教師參與課程開發(fā)與發(fā)展的權(quán)利，并不等于教師自然就能實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的開發(fā)與發(fā)展。教師應(yīng)具備課程開發(fā)與發(fā)展的意識(shí)與能力，能夠?qū)ψ约核M(jìn)行的課程開發(fā)與發(fā)展負(fù)責(zé)。如果教師沒有對(duì)于課程開發(fā)與發(fā)展的權(quán)利意識(shí)，那么通過三級(jí)課程管理模式分配給教師的課程開發(fā)與發(fā)展的自主權(quán)就不能在實(shí)踐中變成現(xiàn)實(shí)。但是如果僅有參與課程開發(fā)與發(fā)展的自主權(quán)和意識(shí)，而教師沒有參與課程開發(fā)與發(fā)展的能力，那么教師參與課程開發(fā)與發(fā)展亦不能實(shí)現(xiàn)。教師回歸課程重點(diǎn)在于教師及其觀念的轉(zhuǎn)變。教師只有體驗(yàn)到參與課程開發(fā)與發(fā)展的價(jià)值與樂趣，樹立起自己不僅是課程實(shí)施的主體同樣也是課程開發(fā)主體的觀念，才能真正通過參與課程開發(fā)與發(fā)展找回被遮蔽的教育教學(xué)自由。

(作者單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)院，濟(jì)南250014)