新課程背景下教研組活動運行研究

摘要：在教師專業發展背景之下，出現了教研組與年級組的矛盾，本文擬對教研組活動如何體現專業領導作風和怎樣注入反思實踐進行理性思考。

關鍵詞：教研組；年級組；專業組織；反思機制

中圖分類號：G428 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)03-0026-03

教研組特別是校級教研組是教師直接面對的關系最密切的專業組織。一個教師能否在其專業上盡快領先于其他教師，在某種程度上與教研組對其是否關注，是否給予機會有很大關系。較校外教師培訓機構而言，各級教研組織開展的活動無論在內容還是方式上，對教師教學活動都具有直接的指導性，因而對教師成長產生了較廣泛的影響。但事實上，在教師專業發展背景之下，學校一級的教研組制度仍存在進一步完善的問題。

一、專業取向的學校教研制度的問題分析

學校制度及其管理有科層和專業兩個基本取向，長期以來，受行政管理思想的影響，科層取向一直在學校管理中居于主導地位。在教師專業發展背景之下，專業取向則越來越受到關注。

(一)科層制的基本思想

1 專門化

作業應根據工作類型和目的進行劃分，具有很清楚的職責范圍，各個成員接受組織分配的活動任務，并按分工原則專精于自己崗位職責的工作。

2 等級制

每個管理者的職位按等級制的原則依次排列，其權威與責任都有明確的規定。

3 規則化

組織運行、成員間的活動與關系都受規則限制。也就是說，每位成員都應了解自己所必須履行的崗位職責及組織運作的規范。

4 技術化

組織成員憑自己的專業所長、技術能力獲得工作機會，享受工資報酬。

5 非人格化

個人的情況不得影響組織的理性決策；公事與私事之間具有明確的界限：組織成員都按嚴格的法令和規章對待工作和業務交往，確保組織目標的達成。

(二)科層制的基本特征

1 學校中的每一個成員分屬于不同的層級之中

每一個層級中的每一個職位的業務范圍、工作程序、行為標準以及學校系統內各部門的職責及相互關系，都以制度的形式確定下來，使得學校中的各項工作都有章可循。

2 每個教師接受組織分配的任務并按分工原則完成自己的崗位職責

組織按成員的技術資格授予其職位，并根據成員的工作成績與資歷條件決定其晉升與加薪，從而促進個人為工作盡心盡職，保證組織效率的提高。

3 教師的一切行為都要受來自上級行政領導的指示與控制

對教師行為的評價要視其是否與學校現存的各項制度規定相一致而定。

通過學校管理促進教師專業發展，需要有強制性、約束力、具有行政色彩的學校管理制度。但是，教師專業發展的最終實現一定是建立在教師自身需求與追求基礎上的，離開了教師內在的需求、主動的追求、自律的行為，教師專業發展就有可能成為虛幻的景象。因此，在保持與改革學校行政管理制度的同時，需要建立一套與“教師是自身專業發展的主人”這一思想相匹配的專業取向的學校制度。而立足于學校促進教師專業發展，就存在一個如何進一步改進與完善現有的教研組制度的問題。

二、面對教師專業發展時教研組與年級組的矛盾

在教師專業發展背景之下，年級組的管理制度切斷了同一學科教師之間的專業性聯系，引發了兩個問題。

(一)實行制度劃分

在現行的中小學行政組織結構中，對教師管理的分類基本上只有兩個維度，一是任教學科，二是任教年級，教師根據這兩個維度參加相應的行政活動或專業活動。但事實上，處于不同年齡段或不同發展水平上的教師所面對的教育教學問題可能各不相同，任教不同學科的教師所關注的領域也可能各有側重。

(二)實行年級組制

實行年級組制意味著年級組要領導所有年級的所有學科的教師。如果只是作為行政管理而不涉及專業領導，年級組長實施管理時不會覺得困難，但如果年級組長要對教師更多地實施專業領導，年級組長就會覺得力不從心。

為此，在構建學校制度的過程中，對處于不同專業發展水平的教師，如何在關注其共性發展的同時，考慮其發展的層次性和差異性?在強化行政管理的背景之下，如何體現教研目的專業領導的作用?

三、專業組織多元化的嘗試

為了解決學校制度發展過程所存在的問題，筆者從專業組織多元化的角度作了思考。在保持原有行政組織結構不變的基礎上，學校應建立一些專業取向的組織，為各個層面的教師提供盡可能多的平等合作的機會，以促進教師反思與改進的意識和能力的發展，如下圖所示。

(一)教育研究自愿者組合

這一組織主要面向有研究興趣、愿意參與研究的教師，其目標是要培養“現代人師”÷幫助教師學做“作為研究者的教師”。

(二)青年教師專業發展小組

這一組織以對剛剛參加工作的青年教師教育實踐行為“診斷”為主，采用一種“計劃一實施一反饋一再計劃一再實施一再反饋”的活動流程，周而復始，直到解決問題，改進實踐為止。

(三)學科教師合作研討小組

這一組織主要由同一學科的骨干教師與一部分較為優秀的青年教師組成，也要有相關的活動章程，對所要達到的目標、活動方式等問題作些規定。學科合作研討小組與一般教研組活動有幾個區別：

1 關注課程改革

如果說教研組活動更多的是關注學科教學中的一些常規性、技術性問題，學科合作研討小組則側重于研討課程與教學改革中的熱點性、政策性問題，更多地關注一些課堂教學中非技能性層面的東西。

2 面向特定的教師群體

教研組中有各個年齡段和專業發展處于不同水平的教師，更加關注一些共性的、普遍性的問題。學科教師合作研討小組可以將同一學科的骨干教師與一部分較為優秀的青年教師組合在一起，尋求新老兩部分優秀教師的共同發展，能起到相互提升的作用。

3 旨在建立一種平等的合作共同體

教研組活動中的話語權往往掌握在一部分處于專業領導地位的教師手中，“教”與“被教”、“帶領”與“被帶領”的氛圍較重。“學科教師合作研討小組”從名稱上就試圖追求一種具有合作性、平等性、互利性特征的教師組織文化。

(四)學科代表群體

在學校中，除了年級組長、學科組長、備課組長之外，還有一批專業能力較強的教師，這部分人職稱、榮譽等都解決了，他們的作用也限于自己管好自己，自認為繼續上升的空間有限，往往缺少一種繼續發展的動力。為了充分發揮這批教師的專業優勢，以為其他教師特別是青年教師提供專業幫助，同時也達到促進自身專業發展的目的，我們組織了學科代表群體。學科代表的主要職責是成為本學科發展的帶頭人，同時為青年教師發展提供幫助，這些職責在具體的落實中更多地體現在開放這些教師自己的課堂與其走進青年教師的課堂上。

(五)設組長組織

年級組組長、學科組組長基本上都是從優秀教師中選拔的，在專業發展方向上，他們會面對一些共同的問題，而他們的發展又會對全體教師乃至學校的發展產生重要的影響。為此，學校應成立以各年級組組長、學科大組長和校刊主編為主的各級組長組織。

以上這些組織，在學校中都屬于非正式組織，組織負責人嚴格說來也沒有任何行政權力，卻承擔了促進各個水平層次和面對各種問題教師的專業發展任務，從而彌補了正式組織在這方面的局限性。另外，這些組織都具有明顯的借助于“群體”力量幫助“個體”提升專業素質的特征。但一個“群體”能否真正促進“個體”的專業成長，最關鍵的并不在于有或沒有這類組織，而在于是否具有共同的目標以及實現目標的有效的運行機制。

四、教研組活動中教師反思機制的運用

從教師專業發展的角度來看，反思既是教師專業素質結構的重要組成部分，又是促進教師專業發展的重要途徑。在教研組活動中，教師反思機制的建立與運用包括四個基本環節。

(一)樹反思“鏡子”

可供教師反思的“鏡子”有教師行為錄像、錄音、角色扮演、行為目錄和量表、敘述故事、觀察記錄、個案、教案、目證、小結等。教研組活動中我們可以充分利用這樣的資料樹立多面“鏡子”，使教師不斷發現或看到自己在教育教學活動中存在的問題，為其進一步的行為改善打下基礎。

(二)“照鏡子”成為一種必須

當教師還沒有養成照“鏡子”的習慣時，學校管理者可以通過一些“強制性”的措施迫使教師“照鏡子”，使得教師在教研活動中“照鏡子”成為一種必須的行為。另外，學校也可以通過一些評價手段、獎懲措施等來倡導和強化“照鏡子”意識，使“照鏡子”成為教師專業生活的一部分。

(三)標準是什么

每個人照鏡子時，都會根據自己的審美觀對自己的儀表作出判斷。當教師面對反思的“鏡子”時，也會立足于自己的價值觀對“鏡子”所顯現的結果作出評判，這涉及到價值標準問題。因此，在學校管理中。應當通過各種管理手段努力形成學校共享價值觀，使教師對學校辦學價值觀達成共識，作為判斷“鏡子”所呈現的基本標準。

(四)改進教育教學行為

從教師反思角度來看，“照鏡子”的最終目的是要發現自己的不足然后加以改進或調整。反思的最終目標指向教師行為的改進。本著這樣的目的，教研組的活動過程應關注以下活動環節。

1 你在教育教學實踐中存在的問題是什么?

——提出問題

2 如何解決這些問題?

——設計解決問題的方案

3 在日常教育教學實踐中應當如何落實方案?

——實施行動方案

4 解決了哪些問題?還有哪些問題有待改進?

——反思行動過程

為了達到真正改進的目的，在整個教研活動中，應不斷重復以上實踐環節。整個過程既是一個不斷循環往復的過程，也是一個周而復始的行為改善過程。通過反思改進教師實踐行為是學校管理改革過程中必須要重點關注的問題。作為管理者，要幫助教師樹立“改進是最主要的”意識，為教師的行為改進提供一些方法上的指導，要在學校中促成一種改進的模式的形成。

(作者單位：江蘇省淮安市楚州中學，江蘇，淮安223200)