課程研制的文化取向

摘要：對課程研制的重新審視和理解需要從對文化演變的辨析入手。現(xiàn)時期我國課程研制的文化失落問題主要表現(xiàn)在課程建設的細節(jié)疏離于文化演變之外，具體表現(xiàn)為課程建設理論脫節(jié)于“個性文化”的發(fā)展理論，課程內(nèi)容的知識性脫節(jié)于“具體文化”的教育性，課程運作邏輯脫節(jié)于“隱性文化”的自組織邏輯，課程評價意義脫節(jié)于“多維文化”評價意義。課程研制基于文化的發(fā)展必須面對課程研制與文化演變的視野，課程研制的文化取向應該著力于課程目標個性文化泛化取向、課程內(nèi)容具體文化境化取向、課程實施隱性文化升化取向、課程評價多維文化協(xié)化取向四個方面。

關鍵詞：課程；課程研制；文化取向

中圖分類號：G423.04 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)03-0015-03

對文化的再理解是認識課程研制文化本體的基礎。文化以知識、信仰、哲學、法律、道德、藝術、風俗習慣等組成的觀念形態(tài)存在于人的認知之中，表現(xiàn)在社會生活的各個領域，是具體社會生活的真實反映。盡管文化的獨特性是由不同的環(huán)境和背景造成的，但文化多維化發(fā)展涉及到社會文化的各個領域，鼓勵了各種文化表達與文化實踐，其視角不僅“關注少數(shù)民族、移民、有色人種、婦女、殘疾人、多種信仰團體、不同社會階級以及各地域群體，更包容歷史的、政治的、種族的、性別的、現(xiàn)象學的、自傳的、解構的、美學的、神學的、制度的、國際的意識形態(tài)與基本信息”，關注促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的代表能夠享有公平的學習機會，從“單一文化”到“多維文化”的嬗變，建構文化演變道路上存異求同、趨善共合的和諧狀態(tài)，是當前課程建設必須正視的重要價值取向。

一、課程研制中的文化失落

1 課程目標理論建設脫節(jié)于“個性文化”的發(fā)展理論

從課程的角度審視學科是建構課程的第一步，課程畢竟不同于學科，即使是學科中心課也是一樣。課程的建構以課程的教育目標及其影響功能為出發(fā)點，應嚴格依據(jù)學科基本內(nèi)容、受教育者和社會的發(fā)展需求而定，其中社會文化建設的需要是課程建設關注的重點。反觀現(xiàn)時期我國課程建設的現(xiàn)實，很多情況違背了善良初衷，所謂工具文化意義上的課程建設已完全學科化、知識化和群性化，幾乎完全脫離開文化自身的情境來表達社會文化主體的外顯追求，一些基本課程的建設也逐漸喪失了應有的“個性文化”色彩。學校學科課程的所謂“完善”與“科學化”越來越遠離真正意義上的課程建設，課程發(fā)展邏輯嚴格遵循學科的“類邏輯”“科學邏輯”和“工具邏輯”，而非“個性文化”發(fā)展的自由、自主邏輯。“個性文化”的發(fā)展取向是在文化個性特征與文化環(huán)境之間努力達到的一種平衡，也就是說，它是文化個性特征與文化變革、演進進程之間的一種合理匹配，是不間斷連續(xù)的過程。我國課程目標理論完全脫節(jié)于“個性文化”的發(fā)展理論，始終無法喚醒課程自身的主體意識，課程去人性、去人格、去文化的現(xiàn)象益發(fā)明顯。現(xiàn)時期課程建設的文化失落，一個重要的原因就在于它缺乏課程目標理論建設指向的“個性文化”關懷。

2 課程內(nèi)容的知識性脫節(jié)于“具體文化”的教育性

“具體文化”的教育性是指具體文化中的各種知識、觀念、情感、態(tài)度、意識行為等對人類所產(chǎn)生的積極影響，這些影響是具體文化演革進程中的有意識行為，是課程的生命內(nèi)涵。然而，由于長期受“科學主義”和理性意識傾向的影響，課程內(nèi)容受制于知識的系統(tǒng)邏輯，課程本身沒有自我，現(xiàn)實中太多被冠以課程教化名義的形式占據(jù)了課程的生命空間。長期課程功利化建設的一貫作法，使得新編教科書愈發(fā)注重內(nèi)容的理論化和抽象化，既忽視了理論與實際的聯(lián)系和應用價值的延伸，也忽視了理論知識對含蘊其上的具體文化的理解和領會，不利于營造深層教育情境。學校課程在建構自身的過程中，為達成教育質(zhì)量，課程內(nèi)容包括知識越來越艱深，情境越來越抽象，越來越不利學習，教師和學生在“知性課程”的教與學上消耗著自己，“課程教育性”既無法實現(xiàn)，學生所學脫離生活，學習本身脫離具體文化，教師與學生的活動變成了沒有文化的機械活動，學生被迫追求無感情無人性的冰冷知識，離真正的學習和教育越來越遠，而基于具體文化之上的課程教化的理想只能暫時無法顧及了。

3 課程運作邏輯脫節(jié)于“隱性文化”的自組織邏輯

“隱性文化的自組織邏輯嚴格遵循著文化發(fā)展的自我生成規(guī)律，它體現(xiàn)文化自身的動態(tài)生成，自組織發(fā)生的機制是來自系統(tǒng)內(nèi)部的不斷干擾和整合，不同的干擾與整合及不同的干擾整合方式都影響文化演變過程。”文化由主體自主支配、控制轉(zhuǎn)化著環(huán)境客體，使客體為主體服務，而文化主體則始終是活動的中心和歸屬。文化主體具有自在意識，文化呈現(xiàn)出不斷自我否定、超越與創(chuàng)造的本然特征與屬性，因而，從邏輯上講，文化是開放的和流變的，是在批判與否定中建構生成的。文化的本質(zhì)在于創(chuàng)造，文化創(chuàng)造所表現(xiàn)的是現(xiàn)存的社會秩序，包括組織、信仰、知識以及工具和理想。反觀當今學校課程的實施邏輯，則幾乎完全符合形式邏輯的格式化原則，一是遵循學科知識的內(nèi)在系統(tǒng)邏輯，二是遵循傳統(tǒng)教育經(jīng)驗下的學生認知邏輯，當今課程只是作為文化傳承的工具，文化被“物化”為可占有的、可獲得的財產(chǎn)、權力及資格，從而使課程在文化學意義上變成了一個虛尤的概念。因而，脫離文化自身，僅僅以傳承抽象的結論性知識為角色指向，忽視對文化意義與價值觀感的關心，不僅使課程失去了活力，而且也使課程運營脫離了隱性文化的自組織世界。課程實施過程無法以真正的對活情境為依托，難以關注在教師、學生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動態(tài)延伸，這表明課程運作仍舊依附了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯。

4 課程評價意義脫節(jié)于“多維文化”評價意義

課程的評價意義就在于烘托課程外在與內(nèi)在價值的統(tǒng)一，并使這些價值得以體現(xiàn)。課程評價的外在意義在于優(yōu)化課程的感染力和競爭力；其內(nèi)在意義則在于促進課程自身的完善發(fā)展。然而，無論外在評價還是內(nèi)在評價，課程評價的意義都無法脫離“多維文化”評價的意義，課程評價離不開對“多維文化”內(nèi)容、內(nèi)涵、精神的評價。多年來，我國教育實踐以選拔性或終結性作為課程評價的主要指導思想，結果造成評價效率低，評價的對象單一，評價形式單調(diào)。評價工具化、抽象化、表面化，形成了課程評價的文化沙漠化。評價過程中缺乏深邃文化追求，從不關心“多維文化”質(zhì)素的評價意義，致使評價庸俗化，似乎使課程評價僅僅成為反饋于建構更加學科化的單一課程，至于其他意義則顯得無足輕重。一意孤行的盲目清高必然導致課程發(fā)展的狹隘與孤獨，也必然會對龜縮于這種“純粹課程”背影下的教育者和受教育者造成傷害。

二、課程研制文化取向的現(xiàn)實理想

1 課程目標個性文化泛化取向

個性文化泛化課程目標是以個體人的心性完善為最高目標，體現(xiàn)的是以個體人自由協(xié)調(diào)發(fā)展需要為標準的教育價值觀，是通過把人類積累的智慧精神、心性精粹與閱歷經(jīng)驗傳授給下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、凈化靈魂，理解人生的意義與目的，找到正確生活方式。這種課程教化的結果不僅強烈要求淡化學科知識的功利與實用，更強調(diào)課程完善個體心智與品性的人性功能，強調(diào)促進人性的和諧建構和發(fā)展，同時極力彰顯著以個性文化泛化為原初動力的課程遴選精神。有跡象表明，個性文化的全面泛化，以及以文化物為標記的文化景觀的極度繁衍，已成為當下文化生態(tài)的主要標示，文化交融互生機制開始生成并蔓延。由此，本來由文化壓迫極度擴張所導致的文化障礙與反差等均被消除，以形成盡可能廣泛深遠的泛化滲透。我國教育自古至今主張以“類倫”屬性來詮釋人性，提倡“明人倫”“明明德”的教育目的觀，提倡授“德性之知”在于“明理”，在于以達“至善”之境，而求知則是手段，其道理正是在于弘揚真正的個性文化泛化人性化的教育目的。因此，我們認為當前課程的終極追求應定位于個性文化泛化基礎之上的教育目標的達成，定位于努力促進科學人文化、學科課程目標人性化、課程目標個性文化泛化。

2 課程內(nèi)容具體文化境化取向

現(xiàn)行課程主要以學科課程的形式存在，內(nèi)容選擇和組織上都嚴格遵循學科理性邏輯，概念、判斷、推理等構成了單調(diào)的學科世界。為了追求學科體系的內(nèi)在完美，學科課程大有脫離生活實境而獨存之勢。事實上人類自產(chǎn)生以來，就將自己投入到了一個個具體文化的實境中，不同的具體文化的實境構成了真正意義上的人類環(huán)境，每個個體生活于具體文化實境之中，他所體驗的是永不停歇的詮釋與解讀的價值追求，文化也在永遠堅持尋求增進、變化和革命。文化不僅是人們創(chuàng)造的，而且為人們而創(chuàng)造，人作為文化的創(chuàng)造者，他在創(chuàng)造一個自己生活于其中的文化世界的同時，也創(chuàng)造著人自身，因而人自身的發(fā)展具有文化意義。課程作為文化世界的構成部分，其自身素質(zhì)不僅表現(xiàn)于學科個體行為的文化程度，更主要的還表現(xiàn)在課程的意義與精神教化水平上，因此，課程內(nèi)容的組織是一種綜合性的寬泛理解，課程在分解學科或篩選內(nèi)容等方面必然要基于具體文化實境的處處細節(jié)，嚴格按照學科體系編排的教科書難以滿足基于具體文化實境的個體心理邏輯參與的需求。要實現(xiàn)課程內(nèi)容具體文化境化的理想，則必須選擇符合生活規(guī)律的實際案例，創(chuàng)設真實且利于學習的具體文化情境，乃至讓理性學科知識向文化生活回歸，采用符合具體文化生活邏輯的課程內(nèi)容編排方式，將烘托“體驗式”理念和探詢心理規(guī)律體現(xiàn)于學科教材編排中，只有這樣，學科課程的內(nèi)容選擇及其教材編訂才會有文化味道。

3 課程實施隱性文化升化取向

課程實施是把設計好的課程變成現(xiàn)實的課程，雖然它多顯性地表現(xiàn)為文化的直接傳遞，但實質(zhì)上則表現(xiàn)為隱性文化的自然升化。課程實施不是生物水平上的傳遞，而是隱性文化意義上的傳遞，是社會文化的積淀和潛移。隱性文化升化表現(xiàn)為一種獲得性遺傳活動，是自覺自在的自組織行為，文化傳遞事實上也是一種文化涵化，這種選擇與重組既包括原有文化要素的選擇組合，同時又包涵了自己的理解與判斷。在課程的實施中，教師和學生不可能是單純的課程服從者，他們總是要根據(jù)自己的經(jīng)驗、價值觀念、知識體系等對課程進行詮釋與解讀，絕非被動執(zhí)行。當學生走向社會以后，又總是在他以前接受的文化的基礎上有意無意地在改造和創(chuàng)造著文化，推動著文化的嬗變。在將科學濃縮于學科的今天，人們更多尋求突破學科囿約的前沿做法，尋求學科向隱性文化升化的自然趨向，這種趨向絕非徹底否定學科價值，打破學科模式的教育規(guī)范，而是一種良性的隱性文化升化建構。隨著課程隱性文化升化的不斷積累與發(fā)展，它與具體的客觀現(xiàn)實逐漸融合，轉(zhuǎn)而通過倫理、道德、宗教、哲學、文學、藝術、科學、技術以及日常生活等方式實現(xiàn)對年輕一代的影響。在這個過程中，經(jīng)過一定的選擇和濃縮，隱性文化便形成居于人類知識體系中較高層次的課程形態(tài)。

4 課程評價多維文化協(xié)化取向

“學校課程始終在遵循文化的理路嬗變過程中，在相對單一文化軌道上提煉其宗旨，于是就形成了一種文化鎖定現(xiàn)象。”課程評價的過程是對評價對象價值觀感作出判斷的過程，課程評價的對象、方法途徑以及價值判斷的標準等都處于文化鎖定的影響之中，突破文化鎖定必須協(xié)調(diào)文化。文化以協(xié)調(diào)姿態(tài)和潛移默化地形式滲透在課程評價過程中，成為了穩(wěn)定的價值導向，“文化的無意識協(xié)調(diào)”依附于課程評價，并不斷對學習者個體行為進行反饋、強化和調(diào)節(jié)，就促其成為符合文化價值理念之下的自覺行為。課程是文化傳播的有效手段，是多維文化的縮影，因此，確定課程評價內(nèi)容和行為的規(guī)范，促進課程運營與可持續(xù)的良性發(fā)展必然關注多維文化協(xié)調(diào)的影響。課程評價中隱藏著多維文化無意識協(xié)調(diào)的影響，主要在于“促使課程評價的多維文化的自覺意識，從而自覺在主流意識范圍內(nèi)選擇自在的價值觀感和行為方式”。文化總是處于不斷的變化和發(fā)展之中，文化沖突、文化融合和文化變遷時刻發(fā)生著，課程評價多維文化協(xié)化取向不僅兼顧課程發(fā)展的多學科趨勢，更關注課程的多維文化精神和多維文化態(tài)度，關注課程對不同思想觀念的理解與尊重。體現(xiàn)課程發(fā)展的深度價值認識。為課程基于多維文化協(xié)化的人格化的達成服務。

(作者單位：湛江師范學院教育科學學院教育系，廣東湛江524048)