課程研究的文化本土性失語與歸位

摘要：課程研究的范式轉(zhuǎn)型反映了其內(nèi)在文化印痕的分娩。在全球化語境下，我國課程建設(shè)出現(xiàn)了本土化意義上的缺失與無序，主要表現(xiàn)在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的斷裂，本族文化與外族文化的沖突上。課程研究為了實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在文化有“虛無”向“實(shí)體”的轉(zhuǎn)向，著力于從傳統(tǒng)文化的淵源中探尋自身內(nèi)在生長點(diǎn)，以求在民族特色的文化的文化土壤中生根發(fā)芽。由此，肇始于過去，融適于現(xiàn)在，指向于將來的文化本土性建構(gòu)實(shí)至名歸。

關(guān)鍵詞：課程：文化本土性

中圖分類號(hào)：C423.04 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289(2009)03-0011-04

課程建設(shè)，歷來都是教育教學(xué)的核心問題。課程研究的型塑也是在特定的文化語境下，遵循著特有的文化理路進(jìn)行。其內(nèi)在的文化本土性所追問的是傳統(tǒng)的文化理念在當(dāng)下的具體生存形式，以及國外的思維方式如何在我國文化語境下得以發(fā)展等問題。然而，審視近幾次的課程改革，出現(xiàn)了因內(nèi)在文化本土性虛無而導(dǎo)致的“舊銅翻新，而非開山采礦”的情形：要么以“固有”的封閉性而作繭自縛，要么以“特有”的開放性而唯命是從。文化本土性的認(rèn)同只有建立在不同文化之間的互動(dòng)協(xié)商上，經(jīng)過各種不同的鏡象反射，才能避免課程研究的“文化無根性”。

一、課程的文化本蘊(yùn)及特征

欲對(duì)文化進(jìn)行透徹的解析，首先要對(duì)課程進(jìn)行理性的叩問。

(一)課程的革命

課程作為一種實(shí)踐活動(dòng)，伴隨著人類社會(huì)的整個(gè)教育活動(dòng)。而要考察其何時(shí)真正成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，則可回溯到博比特《課程》一書的出版。具體到形而下層面，則表征為課程開發(fā)的“科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”的悄然展開。然而，無論是博比特的“活動(dòng)分析”，還是查特斯的“工作分析”，乃至享譽(yù)至今的“泰勒原理”，秉持的都是實(shí)證主義科學(xué)觀：預(yù)測、效率與控制：追求的是“客觀性”知識(shí)體系結(jié)構(gòu)：“價(jià)值中立”“無序性”的“污染”；建立的是以技術(shù)理性目標(biāo)導(dǎo)向的工業(yè)氣息濃厚的“反理論”“反歷史”的研究范式。這導(dǎo)致了課程活動(dòng)重視既成的目的，輕視非線性的過程；講求提升的效能、效率，缺少批判的反思。在此理念下的課程開發(fā)范式只會(huì)使學(xué)習(xí)者處于被控制性的地位，其內(nèi)在創(chuàng)造性被削弱，主體間交流被割裂，主體自我迷失。因此，吉魯認(rèn)為，企圖在課程領(lǐng)域中期待牛頓的出現(xiàn)，“這不僅是在等待一列永遠(yuǎn)不會(huì)到來的火車，而且連車站也完全搞錯(cuò)了”。以派納為代表的課程理論學(xué)家在對(duì)課程理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，建立了“概念重建主義課程范式”，為課程向理解范式的轉(zhuǎn)變吹響了號(hào)角。無論是通過個(gè)人的“存在體驗(yàn)”的關(guān)注和意識(shí)水平的提升而指向于人的自由解放的“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，還是以社會(huì)公正和人的解放為旨趣的批判課程論，都堅(jiān)持把“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，師生之間、生生之間彼此交往，自我反思，不斷實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)造價(jià)值，成為真正的學(xué)習(xí)主體；同時(shí)，人們將注意的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向生活經(jīng)驗(yàn)，返回“事物本身”，實(shí)現(xiàn)讀者與文本之間的互動(dòng)反應(yīng)。這是學(xué)習(xí)者“自己的聲音安全回歸”的過程，通過經(jīng)驗(yàn)的“反省性分析”回歸到“前概念的際遇”，以實(shí)現(xiàn)主體性的生成。

(二)課程的文化意蘊(yùn)

“對(duì)于我們來說，以往的課程必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息，而此岸的我們，則需要獲取新的靈魂。”課程范式的轉(zhuǎn)軌反映了其內(nèi)在文化印痕的分娩。文化作為一種圖形和符號(hào)，先在地刻寫在人的腦海并產(chǎn)生痕跡，而這些痕跡不斷地“分延”和“撒播”，借助于文本加以呈現(xiàn)。課程由開發(fā)向理解的轉(zhuǎn)換意味著其內(nèi)在文化正在從“應(yīng)手之物”向“現(xiàn)成手之物”的轉(zhuǎn)變，正在成為呈現(xiàn)在人們面前加以考辨的對(duì)象。

文化設(shè)定了課程的基本邏輯與范疇來源，課程實(shí)現(xiàn)著文化的增殖與創(chuàng)新。課程的文化意蘊(yùn)，主要由課程的文化本質(zhì)、屬性、功能、旨趣，以及由此所體現(xiàn)出的價(jià)值觀念、思維方式、行為方法的結(jié)構(gòu)組成。作為人類認(rèn)識(shí)自然、自身和社會(huì)的創(chuàng)造觀念及其成果的文化，在人類社會(huì)漫長的歷史長河中留下了自己的“足跡”。文化的嬗變追求的是多元性的存在，而非作為某一單質(zhì)性范疇組成部分所具有的同質(zhì)性而存在，在超體制的文化語境中，符號(hào)的意義不在于與創(chuàng)造它們的人類有機(jī)體的關(guān)系，而在于與其他符號(hào)的關(guān)系。課程與文化本真的血肉聯(lián)系使得課程文化以強(qiáng)勢(shì)話語的身份登上學(xué)術(shù)舞臺(tái)進(jìn)而成為萬眾矚目的焦點(diǎn)，其特征表現(xiàn)為：

第一，動(dòng)態(tài)生成性。課程文化不是凝固不變的靜態(tài)意識(shí)流，其發(fā)展是靠自我意識(shí)引領(lǐng)的創(chuàng)造性過程。

第二，內(nèi)在超越性。課程文化作為導(dǎo)向性文化，始終走在時(shí)代前沿，既不為“此岸世界”的功利主義所迷惑，又不為“彼岸世界”的烏托邦主義所困擾，而是一種自覺自為地加以探究的“適應(yīng)性”文化。

第三，人文理解性。課程文化強(qiáng)調(diào)人的重要性，充分尊重人的地位，主張師生、生生的交流互動(dòng)，在“相互主體性”關(guān)系之上建立價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值評(píng)價(jià)與藝術(shù)審美。

第四，緘默內(nèi)隱性。課程文化通過學(xué)生生活的意境潛在地加以傳遞，陶冶情操，培養(yǎng)心智。它深深地印刻于學(xué)生的潛意識(shí)之中，不會(huì)隨時(shí)間流逝而被擦除。

二、課程的文化本土化失語

從語義上說，本土化就是某事物發(fā)生轉(zhuǎn)變，適應(yīng)本國、本地、本族的情況，而且在本國、本地持續(xù)生長，并浸染了本國、本地、本族的特色與特征。與全球化相對(duì)應(yīng)的本土化是外來文化與本族文化相交相融的過程，是社會(huì)文化和諧發(fā)展的必然，是傳統(tǒng)文化得以傳承并在現(xiàn)世社會(huì)能夠良好發(fā)展的過程。但是，千百年來所積淀的文化價(jià)值觀念在西方“堅(jiān)船利炮”和“文化工業(yè)”的沖擊下面目全非，課程體系的發(fā)展相應(yīng)地出現(xiàn)了無可奈何的“異化”，主要表現(xiàn)在：

(一)斷裂的傳統(tǒng)文化

傳統(tǒng)的課程思想來源于底蘊(yùn)深厚的實(shí)踐智慧，蘊(yùn)含有本土文化的特征。例如，《禮記·王制》篇的“樂正崇四術(shù)，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士。春秋教以禮樂，冬夏教以詩書”，《禮記·學(xué)記》篇的“比年入學(xué)，中年考校；一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)力而不反，謂之大成”等關(guān)于課程實(shí)踐方面的記載可以作為課程研究的原點(diǎn)加以探尋。講求平衡、協(xié)調(diào)、相互作用的儒家課程智慧，探求堅(jiān)守自然主義的超驗(yàn)精神狀態(tài)的道家課程哲學(xué)，致力于領(lǐng)悟心性以揭示內(nèi)在自然、符號(hào)的佛家課程智慧，正是儒、道、釋三大文化傳統(tǒng)的真實(shí)寫照。它們不僅影響了我國課程發(fā)展的價(jià)值取向及相應(yīng)的內(nèi)容選擇，還生成了民族性的課程智慧。

然而，中國封建社會(huì)教育集權(quán)制的不斷加強(qiáng)，導(dǎo)致傳統(tǒng)文化承遞的發(fā)展空間受到壓縮；近代社會(huì)在炮火海洋和精神鴉片的動(dòng)蕩中前進(jìn)，造成傳統(tǒng)文化不可避免地流逝；建國伊始，教育事業(yè)百廢待興，面對(duì)千瘡百孔的傳統(tǒng)文化，出現(xiàn)了急功近利的心態(tài)，照抄、照搬蘇聯(lián)模式，我們?nèi)鄙倭死潇o和思考；改革開放以來，市場經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代轉(zhuǎn)換中發(fā)生了扭曲變異，出現(xiàn)了錯(cuò)位。文化的斷層和文化臍帶的脆弱所導(dǎo)致的傳統(tǒng)的失落，使我們喪失了對(duì)歷史的傳承與超越，最終沉淪在對(duì)短暫需求滿足的短視中。

(二)舶來的外來文化

在經(jīng)濟(jì)全球一體化的背景下，西方發(fā)達(dá)國家試圖通過單一的課程價(jià)值取向，把某種普適性的知識(shí)體系推廣到全球各個(gè)領(lǐng)域，控制發(fā)展中國家人們的思維方式，使其喪失自主話語權(quán)，最終喪失對(duì)外來文化的批判能力和對(duì)本族文化的認(rèn)同能力。

外來文化商品的“內(nèi)銷”使得本土人民失去了對(duì)社會(huì)事業(yè)應(yīng)有的自信心，不自覺地，為進(jìn)一步被“心靈殖民化”做好了空間上的準(zhǔn)備。在本土建立起來的學(xué)校只是徒有其表，因?yàn)樵谀抢锼褂玫恼Z言是外族的語言，所教授的內(nèi)容是外族的知識(shí)，甚至連教師也是被外族指定。學(xué)校成為外來文化進(jìn)行其法理意志推行、本土文化解構(gòu)的工具，變成了可怕的“攝取本土青少年魂魄的地獄”，他們利用奉為經(jīng)典的先進(jìn)理念來對(duì)受教育者“洗腦”，使其產(chǎn)生可怕的集體性遺忘。即使再次的記憶，也只是自我賤民化的記憶，“它不是靜態(tài)的內(nèi)省或回溯行為，它是一個(gè)痛苦的組合或再次組成成員的過程，是把被肢解的過去組合起來以便理解今天的創(chuàng)傷”。

在此背景下，本土文化與外來文化之間不是一種平等的“我一你”的開放性的雙邊協(xié)商性對(duì)話關(guān)系，而是一邊倒的“他一我”壓倒性對(duì)話關(guān)系。這樣的對(duì)話產(chǎn)生于一種文化仆從心態(tài)，產(chǎn)生于對(duì)自身創(chuàng)造力的懷疑和自信缺失的心態(tài)。

(三)缺失的文化整合性功能

時(shí)空的更迭延宕醞釀了各種類型的文化存在。每個(gè)特定的文化語境都擁有屬于自己的生態(tài)話語權(quán)，守護(hù)著自己的精神家園。某種特質(zhì)的文化生成于“自家”的勢(shì)力范圍，文化的地域性造就的是一種難以逾越的“場域繭”。文化繭式發(fā)展的根本原因在于文化基頻的“原子化”視界，即文化主旨的絕對(duì)化、單一化、偏執(zhí)化。它的分裂、相互排斥是造成不同文化拒斥互融、以偏糾偏、矯枉過正，進(jìn)而導(dǎo)致普遍的偏執(zhí)癥的內(nèi)在原因。不同文化范式的際遇所發(fā)生的轉(zhuǎn)型，導(dǎo)致了文化認(rèn)同性因沖突而失調(diào)，它不是自覺的內(nèi)在生成、主動(dòng)選擇的過程，而是緣起于外在壓力的受迫性接受引發(fā)的扭曲異化。

課程改革作為內(nèi)在文化沖突的外在表現(xiàn)，其效用原發(fā)于內(nèi)在文化的特質(zhì)性演變，最終指向于對(duì)自己文化的整合再造。繭式化境域下的文化只會(huì)使課程改革發(fā)生單向度的“鐘擺騎墻”狀態(tài)，迷茫于彷徨的困境。一方面，人們出于對(duì)自己文化傳統(tǒng)的眷戀，習(xí)慣于用業(yè)已形成的傳統(tǒng)文化思維方式來理解外來的文化，堅(jiān)持以傳統(tǒng)框架體系考慮課程改革與發(fā)展，在有限的范圍內(nèi)對(duì)外來的文化加以度量，進(jìn)行修改和完善，這無異于削足適履；另一方面，不滿意于現(xiàn)有文化傳統(tǒng)的人們要求打破固有的文化態(tài)式，通過課程改革來引進(jìn)異域的文化價(jià)值觀，并以傳人的文化為模板對(duì)定型的文化加以全盤改造。

總之，我們并沒有對(duì)自身的文化課程發(fā)展現(xiàn)狀和西方的文化課程理念做出客觀有效評(píng)價(jià)，而只是單一地把兩種事物“并置”而加以“比較”，結(jié)果造成了強(qiáng)勢(shì)文化對(duì)弱勢(shì)文化的暴力，西方先進(jìn)科學(xué)技術(shù)在中國現(xiàn)實(shí)的文化土壤中被誤讀。

三、課程的文化本土化生長

理性的教育認(rèn)識(shí)是文化新生命探究的過程。中國人自己的教育問題需要自己動(dòng)腦解決，而不是不假思索地引進(jìn)別人的理念加以診斷。鐫刻在雅典阿波羅神廟上的“認(rèn)識(shí)你自己”，在尼釆看來，就是“想到自己，想到自己真正的需要，讓那些虛偽的需要滅亡”。在新課程改革如火如荼進(jìn)行的今天，我們不禁要捫心自問：滲透于我們課程中的文化究竟所欲求的是什么，我們究竟依據(jù)什么樣的思維邏輯，我們究竟要把哪些問題加以懸置……

(一)課程的文化本土化新內(nèi)涵

文化的“本土化”就是外來西方文化在自我民族世界中不斷反抗、吸收、認(rèn)同、轉(zhuǎn)化的過程。文化的價(jià)值體現(xiàn)在它的這一亙古不息的生命力中，并且尋求內(nèi)在生成。有學(xué)者認(rèn)為，“本土化”與“本土生長”是有區(qū)別的，如果說“本土化”是一個(gè)主動(dòng)吸收西方文化的外鑠過程，那么“本土生長”才是發(fā)源于本土社會(huì)內(nèi)部的文化自我演進(jìn)過程。也有學(xué)者認(rèn)為，“本土化”和“本土生長”無本質(zhì)區(qū)別，只不過在具體歷史時(shí)期西方文化傳播強(qiáng)度不同，我們對(duì)自己民族文化在價(jià)值取向上存在著不信任感，甚至是文化虛無感。盡管觀點(diǎn)各異，但西方文化的全球普適性傳播已成為一個(gè)不可爭辯的事實(shí)。在這種背景下，文化本土生長是由“自在”向“自為”過程的超越性轉(zhuǎn)變，在時(shí)空的存在性生成中，把外界存在內(nèi)化為自我本質(zhì)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)著自我外化進(jìn)而創(chuàng)造世界的過程。這種自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值在課程中所追求的是超越導(dǎo)致虛無主義的“變”與僵化的“不變”，所追求的是打破被無數(shù)溝、河、壕、墻分割而成的封閉空間。所追求的是具有流動(dòng)性、多樣性、開放性的游牧思想。猶如科爾和奧瑞莉的比喻：“山羊不像課程專家們只會(huì)局限于自己的‘領(lǐng)地’，它們常?？袛嗨鼈兊睦K索，四處漫游心中的美食天地。”。

文化態(tài)勢(shì)的多樣性使得我們能夠立足于一定的視域?qū)ζ浼右岳斫狻Ｈ欢讷@得特定的理論優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，我們不可避免地會(huì)進(jìn)入另一個(gè)理論“盲區(qū)”。文化的本土化生長就是在東西方文化相互沖突的過程中，具備超越民族主義之上的文化價(jià)值取向，革故鼎新，不斷地用“他者”挑戰(zhàn)自我，在“異”的纏斗中闡釋出“同”，以消解因“未知”而導(dǎo)致的“干涸”。

(二)新形態(tài)的中國文化課程建設(shè)

就我國的課程文化的本土化發(fā)展歷程而言，我們已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)了以“自我”本土化為動(dòng)力，向“第二代精英本土化”轉(zhuǎn)變的過程。在具有強(qiáng)烈民族意識(shí)和對(duì)西方文化有所通曉的“第一代人”的本土化過程中，盡管他們就怎樣引入西方文化這一議題頗有爭議，但卻為我國課程研究做出了鋪路人的貢獻(xiàn)。而對(duì)西方理論和我國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)給予充分肯定，并力主實(shí)現(xiàn)中西方學(xué)術(shù)有機(jī)結(jié)合的“第二代人”的本土化，則著眼于我國課程理論的文化形態(tài)呈多樣化面貌以及因傳統(tǒng)紐帶和研究現(xiàn)狀斷裂所引發(fā)的個(gè)體層面的焦慮和認(rèn)同危機(jī)，極力倡導(dǎo)“去西方化”和復(fù)興“本己文化”，以建構(gòu)中國課程文化自己的民族形式。

在文化這一充滿張力的立場上，無主從關(guān)系之分，每一方都不會(huì)為成為對(duì)方的一部分而失去自己。課程研究為了避免文化無根性，要從傳統(tǒng)文化的淵源中找到其內(nèi)在生長點(diǎn)，找到賴以構(gòu)成民族特色的文化土壤。

一方面，加強(qiáng)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的承接?！皞鹘y(tǒng)作為一種生命的存在形式，在本質(zhì)上是時(shí)代性和永恒性的統(tǒng)一，它要適應(yīng)時(shí)代的要求，做出相應(yīng)的必要改變；同時(shí)，作為生命的本真要求和體現(xiàn)，又必須而且必然地時(shí)刻保持著自己的生命力。”在多元化的今天，我們要不斷地挖掘傳統(tǒng)所蘊(yùn)含的時(shí)代性，加強(qiáng)中國傳統(tǒng)文化建設(shè)，匡正傳統(tǒng)倫理美德，適當(dāng)開展“讀經(jīng)”等傳統(tǒng)文化運(yùn)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)與課程改革的同步進(jìn)行。

另一方面，實(shí)現(xiàn)本土與外來相對(duì)接的切入點(diǎn)，做到“融之”而“無間”。這就好似GANMA這種熱帶雨林的環(huán)礁湖，從海里來的咸水和從陸地來的淡水都有自己的河道和水流，那里的食物資源是很豐富的，他們相遇在一起就更具創(chuàng)造性。①以中國的具體課程實(shí)踐為地基，以國外的課程理論為鑒，使課程研究實(shí)現(xiàn)超越性變異：在本土知識(shí)的催化下，改變近代因資本主義全球擴(kuò)張形成的“核心一邊緣關(guān)系”，力求主體際性的異質(zhì)性共存，達(dá)到“視界融合”。這其中，我們堅(jiān)持的是實(shí)事求是的態(tài)度，而“‘與國際接軌’的論調(diào)在中國的‘新課程改革’中很可能成為一種最具誘惑力的‘理論吊詭’和話語霸權(quán)”。

我國的課程研究是在多元文化的選擇中展開的。在不同文化的接觸過程中，我們一方面要批判性地采納發(fā)達(dá)國家好的理念，以更有效地變革自身；另一方面要保持本民族的一體性，防止自身的解體。海德格爾曾經(jīng)說過，林中有路，卻多半突然斷絕在杳無人跡之處。在課程的文化旅途中，只有自我身份的真正實(shí)現(xiàn)，才能識(shí)得仿佛如此的路。

(作者單位：渤海大學(xué)教育學(xué)院，遼寧，錦州121013)