培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人知識(shí)：教育“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的途徑

摘要：個(gè)人知識(shí)是公共知識(shí)的個(gè)體化和個(gè)性化。學(xué)生個(gè)人知識(shí)不是某一種具體的知識(shí)形式，而是其在學(xué)習(xí)人類知識(shí)成果過程中形成的感悟與在實(shí)踐中獲得的知識(shí)二者的混合體。在教育過程中，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人知識(shí)的個(gè)體性，體驗(yàn)性和情境性，批判性與動(dòng)態(tài)性，成為教育“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的有效途徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)生個(gè)人知識(shí)；生活知識(shí)；體驗(yàn)性知識(shí)；批判性知識(shí)；“轉(zhuǎn)識(shí)成智”

中圖分類號(hào)：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289(2009)03-0008-03

20世紀(jì)50年代末期，英國(guó)哲學(xué)家邁克爾，波蘭尼(Michael Polmayi)提出了個(gè)人知識(shí)(PersonalKnowledge)這一概念，打破了公共知識(shí)就是人類全部知識(shí)的慣性思維。他認(rèn)為知識(shí)在一定程度上是知識(shí)人塑造的，如果用一個(gè)命題來表達(dá)個(gè)人知識(shí)的話，那就是“所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與的”或“所有的科學(xué)知識(shí)都必然包括著個(gè)人系數(shù)”。發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)認(rèn)為：知識(shí)即主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。被儲(chǔ)存于個(gè)體內(nèi)，即為個(gè)體的知識(shí)，被存儲(chǔ)于個(gè)體外，即為人類的知識(shí)。

學(xué)生個(gè)人知識(shí)不是指某一種具體的知識(shí)形式，而是指學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)人類知識(shí)成果過程形成的感悟與在實(shí)踐中獲得的知識(shí)的混合體。首先，它是公共知識(shí)的“個(gè)人化”，這種個(gè)人化是將靜態(tài)的知識(shí)內(nèi)化為與個(gè)體狀況及境遇條件相統(tǒng)一的內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體性與普遍性的意義銜接。其次，它是對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思性建構(gòu)，它使受教育者自身的整體性、生成性、體驗(yàn)性、意義感等得以實(shí)現(xiàn)。最后，它是一種知識(shí)的存在形態(tài)，也是一種知識(shí)的形成過程，既是一種靜態(tài)的“知識(shí)”，亦是一種動(dòng)態(tài)的“識(shí)知”過程。

一、解讀學(xué)生個(gè)人知識(shí)的構(gòu)成

學(xué)生個(gè)人知識(shí)，主要是指?jìng)€(gè)體將外在的事實(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的意識(shí)并且能夠在實(shí)踐中靈活地運(yùn)用的知識(shí)，它決不是一大堆“死”的、“僵化”的知識(shí)，而是“內(nèi)在化的知識(shí)”、“鮮活的知識(shí)”。學(xué)生個(gè)人知識(shí)中蘊(yùn)涵大量的“個(gè)人參數(shù)”，它的構(gòu)成方式并非純平面化。從內(nèi)容上看，它既包括個(gè)人主觀的感受、理解和體驗(yàn)，也包括從公共知識(shí)中獲得的客觀的、經(jīng)過確匪的知識(shí)；從表現(xiàn)形式上看，它既包括以語言符號(hào)形式表現(xiàn)出來的顯性知識(shí)，也包括不可言明的緘默知識(shí)：從內(nèi)在構(gòu)成而言，學(xué)生個(gè)人知識(shí)主要由生活知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)和批判性知識(shí)構(gòu)成。

(一)生活知識(shí)

個(gè)人知識(shí)既包括個(gè)人從公共知識(shí)成果中獲得而內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)中的一部分知識(shí)，也包括來自個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的、滲透了本土習(xí)俗傳統(tǒng)和個(gè)人感受的知識(shí)。后現(xiàn)代知識(shí)視域中生活被認(rèn)為是教育的基本資源，生活知識(shí)是認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)。生活知識(shí)之源，是創(chuàng)造之源。生活知識(shí)是形成個(gè)人知識(shí)的媒介和前提，每個(gè)學(xué)生不可能“空著腦袋”走入校園，生活知識(shí)是其背景性知識(shí)。學(xué)生生活觀念、生存方式、生存狀態(tài)的變化，直接引起其對(duì)知識(shí)掌握方式的改變。胡塞爾指出，生活世界是被一個(gè)生活主體從他的角度所體驗(yàn)的世界，它當(dāng)然是主觀的、相對(duì)的，也是科學(xué)唯一可能的起點(diǎn)。生活知識(shí)成為學(xué)生個(gè)人知識(shí)形成的必然起點(diǎn)，也是客觀知識(shí)的“激活碼”，在生活知識(shí)背景下客觀知識(shí)自覺進(jìn)入學(xué)生主觀意識(shí)，成為學(xué)生視域的“意義主題”。

(二)體驗(yàn)性知識(shí)

體驗(yàn)以親身經(jīng)歷、實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)，又是對(duì)經(jīng)歷、實(shí)踐和感受、認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的升華。

體驗(yàn)性知識(shí)不是“一種外在的知性知識(shí)，而是一種內(nèi)在的體驗(yàn)\"。體驗(yàn)性知識(shí)的獲得依靠學(xué)生在認(rèn)識(shí)事物的過程中其理論思維能力、感官能力、情感能力與認(rèn)識(shí)對(duì)象的交融合一，在這種交融合一的體驗(yàn)中達(dá)到對(duì)對(duì)象、自身以及二者之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。體驗(yàn)性知識(shí)不是個(gè)體簡(jiǎn)單地發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)“文本”，而是個(gè)體以自己由全部經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的“視域”去接近文本的“視域”，與之相遇，與之融合，形成新的“視域”，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體“視域”的擴(kuò)展，精神的完善，生成“文本”的意義?！绑w驗(yàn)性知識(shí)是學(xué)生親歷知識(shí)并獲得對(duì)知識(shí)的個(gè)人化理解的過程，因此它超越了西方理性主義的認(rèn)知觀念?！敝挥羞@種經(jīng)過體驗(yàn)的知識(shí)才是對(duì)生命以及人的本真的認(rèn)識(shí)，體驗(yàn)過程促成個(gè)人的“識(shí)知”，體驗(yàn)結(jié)果生成個(gè)人“知識(shí)”，因此體驗(yàn)性知識(shí)是學(xué)生個(gè)人知識(shí)的內(nèi)核。

(三)批判性知識(shí)

人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐主要在批判性活動(dòng)中發(fā)展與完善，思想起源于問題、驚訝和懷疑，人的認(rèn)識(shí)發(fā)展離不開反思和批判，真正的認(rèn)識(shí)是批判性認(rèn)識(shí)，真正的知識(shí)是通過批判性思維活動(dòng)獲得的。批判性知識(shí)反對(duì)知識(shí)馴化和知識(shí)復(fù)制。批判性知識(shí)是受教育者將知識(shí)作為其反思、研究、探索、實(shí)驗(yàn)的對(duì)象或者文本，而不是他們“頂禮膜拜”的偶像或者“法本”，通過批判性審查與辨別活動(dòng)，才獲得嚴(yán)格意義上的“我們自己的知識(shí)”。批判性知識(shí)促使學(xué)生具有統(tǒng)合知識(shí)、理性批判思考的能力，能自由地表達(dá)自己的態(tài)度、情緒、意愿，具有開闊的視野而不是盲目跟隨，批判性知識(shí)通過對(duì)知識(shí)的整合、質(zhì)疑、反思、反駁以此進(jìn)入學(xué)生的理解和行為中去。促使人的發(fā)展由一種單向度的“有知識(shí)的人”(知識(shí)載體)轉(zhuǎn)向一種全面豐富的“有智慧的人”(智慧主體)。

學(xué)生個(gè)人知識(shí)不是生活知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)和批判性知識(shí)的簡(jiǎn)單相加和累積，而是三者相互作用、相互交織而形成，它不是某種客觀的和獨(dú)立于學(xué)生之外的而被習(xí)得或傳遞的“某種知識(shí)”，而是學(xué)生生活知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)與批判性知識(shí)共同作用于公共知識(shí)而形成的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總和。學(xué)生個(gè)人知識(shí)存在于學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于學(xué)生現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行為中，學(xué)生個(gè)人知識(shí)貫穿于學(xué)生的實(shí)踐過程。

二、學(xué)生個(gè)人知識(shí)：教育“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的關(guān)鍵

教育天生具有知識(shí)的屬性，并與知識(shí)相行相伴，但純粹的知識(shí)教育只能培育“單面人”。教育的本真目的是對(duì)智慧的追求，對(duì)學(xué)生個(gè)人知識(shí)的培養(yǎng)是將“知識(shí)教育”轉(zhuǎn)化為“智慧教育”的關(guān)鍵。

(一)教育的知識(shí)屬性與智慧追求

1 教育的知識(shí)屬性

教育最基本的交往媒介是知識(shí)，人類教育的基本使命之一，就是篩選、組織、傳播、分配、積累、發(fā)展、創(chuàng)造人類的一切科學(xué)文化知識(shí)。另一方面，知識(shí)又是教育的重要內(nèi)容與載體，離開了知識(shí)，教育就會(huì)成為無米之炊，各種各樣的教育目標(biāo)(如技能、能力、態(tài)度、情感、人格等等)也就無法達(dá)成。“人有知學(xué)則有力”“知識(shí)就是力量”。知識(shí)是教育的基本“原材料”和“前提性條件”，沒有知識(shí)以及知識(shí)的發(fā)展，就沒有教育以及教育的發(fā)展。但現(xiàn)代教育的明顯缺陷在于過度追求知識(shí)的神圣化、絕對(duì)化，知識(shí)成為人們新的“上帝”。這種“知識(shí)至上”的教育信仰，會(huì)造成人類發(fā)展的單向度性和畸形化。

2 教育的智慧追求

真正的教育就是智慧的訓(xùn)練，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”。智慧主要是指人們運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技巧等解決實(shí)際問題和困難的本領(lǐng)，同時(shí)它更是人們對(duì)于歷史和現(xiàn)實(shí)中個(gè)人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視、觀照和洞見，以及對(duì)于當(dāng)下和未來存在著的事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式。智慧以知識(shí)為基礎(chǔ)，智慧是知識(shí)的終極向?qū)АＶ腔鄣臍w宿是對(duì)人生狀態(tài)的關(guān)注、反思、審視、超越和熱愛。羅素認(rèn)為：智慧主要是指人的求知好奇心和求知的能力。懷特海強(qiáng)調(diào)：“智慧是掌握知識(shí)的方式。它涉及知識(shí)的處理，確定有關(guān)問題時(shí)知識(shí)的選擇，以及運(yùn)用知識(shí)使我們的直覺經(jīng)驗(yàn)更有價(jià)值。這種對(duì)知識(shí)的掌握便是智慧，是可以獲得的最本質(zhì)的自由”。知識(shí)謂教育之“形”；智慧乃教育之“神”，是教育的靈魂、精髓和神韻。

知識(shí)走向智慧，智慧統(tǒng)帥知識(shí)，應(yīng)該成為我們時(shí)代的基本哲學(xué)命題，也是教育理論的基本命題。但知識(shí)不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為智慧，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人知識(shí)，是教育曲徑通幽，通向智慧的可行路徑。

(二)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人知識(shí)：通往智慧的可行途徑

當(dāng)代教育需要“化知識(shí)為智慧”，因此“轉(zhuǎn)識(shí)成智”是當(dāng)代知識(shí)發(fā)展和教育轉(zhuǎn)型的客觀反映和必然趨勢(shì)。學(xué)生個(gè)人知識(shí)是溝通知識(shí)與智慧的渠道。這一功能不是憑空想象出來的，其自身內(nèi)在的個(gè)人性，體驗(yàn)性與情境性，批判性與動(dòng)態(tài)性決定其成為教育實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的操作概念。

首先，學(xué)生個(gè)人知識(shí)的個(gè)人性引導(dǎo)知識(shí)以智慧為取向。學(xué)生個(gè)人知識(shí)是學(xué)生個(gè)人所享用，與學(xué)生個(gè)體無法分離并難以用明言符號(hào)表達(dá)、交流的知識(shí)。這種知識(shí)無不包含著學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度、信念、價(jià)值觀。學(xué)生個(gè)人知識(shí)的獲取是在教師的協(xié)助下，學(xué)習(xí)者從不同的背景、不同的角度出發(fā)，進(jìn)行獨(dú)特的“識(shí)知”活動(dòng)，通過在不同的情境中運(yùn)用知識(shí)并實(shí)現(xiàn)自我反饋，從而建構(gòu)屬于自己意義的世界的過程。學(xué)生通過對(duì)知識(shí)或文本、教材等種種文化的交流和理解形成個(gè)人知識(shí)。一經(jīng)理解的文本，就開始有意義了，對(duì)象就成了一個(gè)“你”，而不再是一個(gè)“它”。個(gè)人知識(shí)將客觀的知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生自身知識(shí)，學(xué)生不是被動(dòng)的“知識(shí)接收器”，而是盤活知識(shí)的“開發(fā)者”，從而將公共知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)。

其次，個(gè)人知識(shí)的體驗(yàn)性與情境性踐行了教育的智慧取向。學(xué)生個(gè)人知識(shí)的內(nèi)核是體驗(yàn)性知識(shí)。學(xué)生個(gè)人在體驗(yàn)的過程中化公共知識(shí)為個(gè)人知識(shí)，賦予知識(shí)一種流動(dòng)的、整體的、鮮活的、充滿意義的品質(zhì)。個(gè)人只有在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才能真正地認(rèn)識(shí)世界、發(fā)現(xiàn)真理和拓展智慧。學(xué)生體驗(yàn)的是知識(shí)，喚醒的是智慧。學(xué)生個(gè)人知識(shí)不是局限于唯一情景的體驗(yàn)，而是根植于“識(shí)知”者與其生活境遇互動(dòng)的實(shí)踐過程，總是與特定任務(wù)情境相聯(lián)系，情景的所有構(gòu)成因素如時(shí)間、空間、任務(wù)、氛圍、教材、目標(biāo)等不斷變化，個(gè)人知識(shí)在行動(dòng)中整合，在面對(duì)現(xiàn)實(shí)或未來的種種變動(dòng)不居的世界時(shí)作出可行、有效的最優(yōu)選擇。故此，學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷著從“我有知識(shí)”到“我懂知識(shí)”和“我用知識(shí)”的過程。

最后，學(xué)生個(gè)人知識(shí)的批判性和動(dòng)態(tài)性實(shí)現(xiàn)教育的智慧取向。智慧是一個(gè)實(shí)踐概念，“智慧從根本上不是關(guān)于‘說’而是關(guān)于‘行動(dòng)’的”。智慧是“做”出來的，而不是“想”出來的，它是一個(gè)實(shí)用主義概念。古希臘所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐智慧都是一種關(guān)于人生的價(jià)值選擇與現(xiàn)實(shí)判斷的能力，“智慧是應(yīng)用已知的去明確地指導(dǎo)人生事務(wù)之能力”。學(xué)生個(gè)人知識(shí)是一個(gè)“識(shí)知過程”，其生命力凸顯的是行動(dòng)的概念和實(shí)踐智慧的性質(zhì)。然而個(gè)人知識(shí)不是盲目行動(dòng)，是對(duì)知識(shí)或文本、教材理性的交流和理解。個(gè)體在與知識(shí)不斷的對(duì)話中，發(fā)生著與知識(shí)之間的提問、回答、質(zhì)疑、反駁和批判等“物我的回響與交流”。這種過程實(shí)質(zhì)就是學(xué)生與文本雙向批判的動(dòng)態(tài)過程，一方面，學(xué)生用自己的已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感去體驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí)的意義世界，即學(xué)生與知識(shí)的理解型對(duì)話過程；另一方面，學(xué)生先前的知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)提取出來的，而是根據(jù)具體情境的變異性而得以改造和重組，學(xué)生知識(shí)也因之不斷走向豐富和完善。以此，在視界融合，知識(shí)意義的生成過程中，學(xué)生個(gè)人從“擁有知識(shí)”走向“擁有智慧”。

教育是通過知識(shí)引導(dǎo)人的智慧發(fā)展的過程，教育的著眼點(diǎn)或立足點(diǎn)應(yīng)該是個(gè)人知識(shí)而非公共知識(shí)，個(gè)人知識(shí)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)走向智慧的必要步驟，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人知識(shí)的自主建構(gòu)并促其有效發(fā)展才是知識(shí)教育的關(guān)鍵或核心。

(作者單位：河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南，開封475004)

(欄目責(zé)任編輯：王真東)