化沖突為動力

摘要：教學沖突不是教學過程中的偶發事件，而是教學過程確定的組成部分。將教學沖突等同于激烈的對抗性沖突是對“教學沖突”理解的簡單化、窄化和片面化。教學沖突是一種共有的文化沖突，其中蘊含著積極的建設性。深刻理解教學沖突的性質并妥善處理好教學沖突，不僅是教師的教學智慧所在，更是教師的教學德性所在。

關鍵詞：教學沖突；性質；共有沖突

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)03-0005-03

教學沖突，就是師生之間、生生之間在教學交往過程中由于認識、需要與價值觀的差異而發生的各種觀點、行為的矛盾、對立與抵牾。教學沖突在教學過程中發生，并圍繞教學而發生。就主體而言，教學沖突包括師生沖突、生生沖突；從表現方式看，包括言語沖突與行為沖突；從沖突的激烈程度又可以將教學沖突劃分為一般性沖突和對抗性沖突。由此可知，日常教學話語中所理解的同時也是教學實踐中力求排除和避免的“教學沖突”，只是教學沖突的一種極端表現，是教學沖突的一極，而不是教學沖突本身，更不是全部。把教學沖突等同于激烈的對抗性沖突是對“教學沖突”理解的簡單化、片面化和窄化。對應于這種理解的教學實踐，通常表現出對教學沖突的極力拒斥和對所謂的穩定教學秩序的極力追求，從而將教學矮化為控制與規訓，蛻變成機械灌輸和強制塑造，教學過程中的不確定性和生成性方面被反對和排斥，教師的創造性和學生的主體性喪失，教學過程表現出“反教學性”。這只能表明我們既沒有辯證地認識教學過程，也沒有辯證地認識教學沖突。前者使得我們把教學沖突歸為教學過程中的偶發事件而非必然事件，總是力圖去減少“教學沖突”的出現；后者則使我們只看到教學沖突消極的一面，而忽視其積極的一面，缺乏理性的審視和全面的思考。顯然，對教學沖突有什么樣的認識，就會相應采取什么樣的應對措施，從而對教學和師生發展產生一定的影響。教學沖突是我們進行教學所必須正視和面對的。我們認為，立足于教學場域深入分析教學沖突的性質，正確認識教學沖突，在此基礎上尋求合理的應對之道，才是一種真正的和徹底的對待教學過程與教學沖突的辯證法。

一、教學沖突是一種文化沖突

教學既是一種教育性實踐，也是一種文化性實踐。佐藤學則特別強調，“教學是雙重意義上的文化性實踐。教師首先同兒童一起參與文化享受與知識探究的活動。教師進行著兩種文化內容的探究：文化內容本身的探究與兒童經驗的內部所生成的文化內容的探究。兩者都擁有作為文化性實踐的性質”。

發生在這種文化性實踐場域內的教學沖突，無論是一般的言語沖突，還是令教師們備感頭疼的、激烈的對抗性沖突，從源頭和根本上來說就是文化的沖突，就是不同個體或群體內部所生成的文化內容之間的沖突。當然，這是需要通過理性的分析和透視才能發現并確認的，因為文化是隱藏在言語和行為背后的深層精神力量，紛繁復雜的教學沖突總是直接表現為個人與個人之間的沖突，或個人與群體之間的沖突，又或者是群體與群體之間的沖突。例如：“語文課上，老師講曹禺的《雷雨》這篇文章，老師說不同階級的人不可能產生真正的愛情，全班學生都持反對意見。老師舉出《紅與黑》中于連的例子，我們則舉出《永恒的愛情》為例子，老師說這不過是一部電影而己，《紅與黑》不也是一部小說嗎?反正爭執了半天，誰也沒有說服誰。”

很顯然，這不是學生在故意跟老師“唱反調”，而是典型的學生文化與教師文化之間的沖突，是學生持有的未成年人文化與教師代言的正統文化之間的沖突，集中表現為價值觀的沖突。類似的場景在教學中并不少見，大多數教師往往或強制要求學生牢記自己提供的“標準答案”，或將其歸因于“代溝”，一笑了之，聽之任之。實際上，這是遠遠不夠的，因為問題并沒有獲得解決而是被擱置了，而且還極有可能以其他的方式再次出現，甚至引發更激烈的沖突。

黑格爾說：“我們之所以是我們，乃是由于我們有歷史。”在生存和成長的歷史中，“我的歷史”造就了“我”，“我們的歷史”則造就了“我們”。這個“我”和“我們”與“你”和“你們”以及“他”和“他們”都是獨一無二、不可化約與不可置換的，多樣的獨特性共同構成了這個豐富多彩的人化世界即文化世界。正是生命和文化的差異使得人的理解帶有人自身靈性和自身歷史的烙印，成為有創造的“偏見”。與那種只會人云亦云，不敢越雷池一步的“無錯誤的復述”相比，有創造的“偏見”“正是人創造才華的展露和生命蓬勃的展示”。創造力和生命力不正是教育的矢志追求嗎?認識到這一點，是合理解決教學沖突的前提。也就是說，解決教學沖突只能采取文化交流和文化溝通的方式，任何以強制和灌輸消解文化沖突的企圖都是徒勞的甚至反教學的。因為灌輸即壓迫，強制即霸權。因此，好的教學應成為一種致力于理解的倫理學實踐，不僅是理智的或客觀上的理解，而且是人類主體間的相互理解。對于前者，教師需努力創設一種民主化的教學情境，尊重多元文化，鼓勵各方通過客觀、民主的說明、解釋、辯論和辯護展示自身的合理性，同時要求各方，包括自己在內，對自己的思維假定和觀念進行反思和批判，盡可能消除歧見，達成合理的相互一致，“無論是用表達提出有效性要求的自我，還是接受或拒絕這個要求的他者，他們的抉擇都立足于充足的理由”。對于后者，教師則需要將“相互理解”作為教學的目標之一并在教學過程中始終予以關注，努力破除各種類型的自我中心主義，養成學生對人類復雜性的意識，以及開放、同情和寬容的個性品質。

二、教學沖突是一種共有沖突

看到文化的多樣性和彼此之間的沖突的同時，也應該避免縮小或遮蔽人類社會的統一性。雖然每種文化都是獨特的，但總是存在著處于許多文化中的一般文化和共同文化，而且一般文化和共同文化是通過許多的文化而存在。人類文化具有多樣性和統一性的雙重性質。就教學來說，它本身就是一種有目的、有計劃、有組織地傳遞社會主流文化價值體系的實踐活動，是始終以“一”統攝“多”的過程。因此，教學過程中的各種文化沖突并非是雜亂無章和盲目的，而是緊密圍繞社會主流文化價值體系而展開，并且隨著沖突而不斷接近社會主流文化價值體系。這樣，在各種價值對立中事實上存在著一種客觀價值、核心價值，存在著隱藏著的共同價值標準。這種核心價值既是教學的基礎也是教學的目標，既是教學沖突雙方已經認同的，也是教學沖突雙方所共同追求的。

美國社會學家C·辛普森根據沖突雙方是否存在共同目的將沖突區分為共有沖突和非共有沖突，“當沖突的雙方不存在共有的目的的時候，非共有沖突就會發生，或者當雙方認為無法找到能夠使雙方達成妥協的共同目的的時候，這種沖突也會發生……非共有沖突被認為是破壞性的和分裂性的。相反，共有沖突，即以共同承認的基本目的為基礎的沖突是整合性的”。也就是說，在共有沖突中，沖突雙方存在共同的根本利益和奮斗目標，反之，就是非共有沖突。

毋庸置疑，教學沖突屬于共有沖突。一旦我們確認這一點，那么必然要求教師以愛和寬容的態度來對待和處理教學沖突。“怎么能夠使教育的紀律和自由的要求調和呢?實際上，有無數的教師都在做著這個工作……他們的做法是這樣的：帶人一種更高層次的、超越了對立的力量——即愛的力量……如此，有分歧的問題促使我們自己努力提升到高于我們自己的層次；它們既要求又激發著來自更高境界的力量，從而就給我們的生活帶來了愛、美、善、真。就是因為有這些更高層次的力量，對立的事物才能在我們的生活環境中得以調和。”這種愛既是深沉的也是理性的。從而，無論教學沖突發生在師生之間還是生生之間，無論沖突表現得多么混亂、多么激烈，無論教師的個人情感卷入得多么深，無論沖突多么令人失望和氣惱，教師的頭腦中都應該始終有一個理智的聲音提醒自己：沖突是可以調和的，沖突絕不能成為一種傷害的力量!在沉著冷靜的情緒下，在愛和寬容的基礎上，促成沖突各方開展有效的交流和對話，化教學沖突為教學契機，既是解決教學沖突的路徑，也是教師教學智慧的充分彰顯。例如：“一位年輕的小學女教師的第一堂課。當她介紹自己姓“繆”而且還沒有說完的時候，課堂上就響起了“喵、喵”的叫聲——這個很特別的姓氏有豐富的想象空間。女教師因勢利導，馬上讓那個興奮的男孩講起關于貓的話題，并引起全班同學加入的熱情。最后，她用這樣的話結束了十幾分鐘的惡作劇：“‘老師就象一只老貓，而你們就象需要我愛護的一群小小貓’。這次一個同學都沒有笑。”

三、教學沖突是一種建設性沖突

因為教學沖突是共有沖突，所以它“應該被視為是一種建設性的而不是破壞性的力量，結合教學實踐來看，教學沖突的建設性至少表現在以下兩方面。

一方面，教學沖突對教學群體具有建設性作用。社會沖突理論的代表人物齊美爾認為，“一個成員與另一個同伙的對立，并不是一種純粹消極的社會因素……一定程度的不一致、內部分歧和外部爭論，恰恰是與最終將群體聯結在一起的因素有著有機的聯系”。美國社會學家科塞在此基礎上提出了關于社會沖突的“安全閥理論”，即社會系統應提供排泄敵對和進攻情緒的制度，通過減輕其破壞性的影響而有助于維護這個系統的安全。這個由社會群體研究而得出的理論同樣適用于教學群體。教學沖突的產生源于沖突各方對自己觀點和情感的表達或不滿情緒的釋放，表明了個體的自我意識和對群體的開放。顯然，這比壓抑和掩蓋分歧與不滿要好得多，因為日久累積的分歧和不滿一旦爆發出來，往往會具有很大的破壞力，從而威脅到教學共同體的良性生存。那些極力強調教學秩序、壓制教學沖突的專制型課堂往往充斥著緊張、壓抑的情緒，很容易釀成一些“課堂暴力”事件。同時，看似混亂的教學沖突其實是導向合理教學秩序的前提。因為，沖突，尤其是對抗性沖突的發生會迫使沖突場域內的各方重新思考彼此之間共處的原則和方式，從而有助于班級本位的教學紀律與教學規則的重建以及班級特色的教學文化的生成。

另一方面、教學沖突對個體發展具有建設性作用。即教學沖突具有教育性。人的生命因非連續性的危機和遭遇而變得豐盈和厚重，教學亦可能由于非連續性的沖突而令人從中獲益匪淺。因為，危機和沖突同時也意味著時機和契機。粗略來看，教學沖突對個體發展具有以下三個方面的積極作用。首先，有助于個體對教學內容的深刻理解和深入掌握。圍繞教學內容而產生的沖突，意味著沖突各方對特定內容不能達成一致的理解并為各自的觀點辯護，辯護則意味著調動盡可能多的理性和感性經驗并對問題進行較為全面深入的思考。在此基礎上，無論最后是堅持還是拋棄自己的觀點，都經歷了理性的探索，足以令人記憶深刻。在教學實踐中，很多教師精心設計沖突情境，通過引發認知沖突來提高學生對教學內容的掌握，取得了很好的效果。其次，有助于個體之間人際關系的調節。在一定意義上，頻繁的沖突機會是人際關系密切的表現，沖突總是在交往中產生的，沖突是交往的一種形式，正所謂“不打不相識，不打不成交”。兒童心理學家已經指出，競爭或沖突是孩子們建立某種關系的經常途徑。同時，沖突不僅使得沖突雙方更加清楚地了解對方，而且沒有卷入沖突的個體也可以通過旁觀來了解沖突及沖突雙方，從而產生一種班杜拉所說的“社會學習”。最后，有助于個體個性的發展。沖突表明自我與他人之間態度或經驗的不一致，也意味著選擇和取舍。在沖突中，人們才真正知道了自己生存的艱難并深刻體驗到自己的存在；在沖突的兩難中，人們學會獨立作出選擇并為自己的選擇負責任；沖突還教人學會理解、寬容以及與他人“求同存異”。

最后，必須指出的是，就像說教學具有教育性并不意味著現實中所有的教學都具有教育性一樣，說教學沖突具有積極的建設性，也并不意味著教學沖突在現實中必然會發揮建設性作用。在現實教學中，由教學沖突導致的教學事故、教學暴力甚至教學悲劇并不少見。我們不是要贊美教學沖突，而是要提醒這樣一個現實，即教學沖突是教學過程的常態，教學是沖突與和諧的協奏，我們應辯證地看待和處理教學沖突，而不應避而不談或視沖突如猛獸。教學沖突是一種共有的文化沖突，其中蘊含著積極的建設性，我們應深刻理解并把握這一點，從而變自發應付教學沖突為自覺管理教學沖突，化教學沖突為教學契機，化教學沖突為推動師生雙方共同發展的現實性力量。惟其如此，教學才能真正是為人的，才能真正成為一項追求發展、進步、美好和崇高的人類實踐!惟其如此，我們才能說，好的教學既是教師的教學智慧所在，更是教師的教學德性所在!