試論教師實踐智慧的養成

摘要：忙忙碌碌、埋頭苦干，致力于新課程改革是基層廣大中小學教師教學實踐的真實寫照，而勞苦功微、“改”而低效卻是我們面臨的一個不爭事實。擺脫這一困惑，走出這一困境，使教師不只“低頭拉車”還知“抬頭看路”，則須訴諸教師的實踐智慧。只有在實踐中注重涵養智慧。教師才能在新課改中明理通達，不斷促進專業成長。教師實踐智慧的養成，可以從意識、根植、策略、激勵四個維度來進行。

關鍵詞：教師教育；實踐智慧；養成

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)09-0037-03

在新課程改革的過程中，絕大多數教師忙忙碌碌，埋頭苦干的實踐是“可信的”現實中的實踐，而新課程所倡導的精神健康成長、潛能充分發揮，民主、自由、關愛的實踐則是“可愛的”理想中的實踐。追求優質、有效的教育教學愿景需訴諸實然“可信”和應然“可愛”兩種實踐的高度契合，這實則呼喚教師的實踐智慧及其養成。實踐智慧的養成意味著教師的文化底蘊得以積淀、教學個性得以形成、生活方式得以改善、生命意識得以彰顯，其重大意義不言而喻。

一、教學個性——實踐智慧養成的意識之維

教師實踐智慧是指教師在自己的實踐中應對不確定問題所表現出來的素養。主要由教師對教育合理性的追求以維持合規律性與合目的性的辯證統一，對當下教育情境積極感知、辨別與頓悟，對教育倫理品性的彰顯三個部分構成。這就是說，教師實踐智慧表征為一種對教學過程實施積極干預的理性行為，主宰教師實踐智慧及其養成的是自主的、積極的，而非消極的、被動的意識。

教學實踐面對的是充滿個性，朝氣蓬勃的學生群體。這就決定了教師所處的施教現場是變化的、靈動的，因而教學沒有一成不變的模式可供遵循。而要把教學演繹得情趣橫生，充滿個性魅力，教師的個性風格就顯得非常重要，因為不同的個性心理傾向、心理特征在教學上可以顯現為風格各異的教學個性。除此之外，教學個性還與教師的教育思想，教學藝術，個性化知識結構，組織能力。研究教材及學生的方式、程度密切相關，具有不可模擬性。做到上述諸要素的最優化融合則需長期的實踐磨練，這個過程是艱辛的。個性教學的歷練過程實質就是積累實踐知識、涵養教師智慧的過程，因為教學策略的選擇、教學機智的運用、教學情境的創設、創生性課程資源的識別與開發等無不以教師的實踐智慧為支撐。因而，教師追求教學個性也就意味著實踐智慧意識的覺醒，呼喚實踐智慧的養成。

在新課程改革的現實中，教師產生了諸多這樣或那樣的困惑，常常是茫然不知所措，越發感到自己不會教了，自信心逐漸消失。于是乎一味地崇拜理論、膜拜專家、盲從名師等專業性癥候日趨凸顯。迷失自我，盲目從眾。別人的思想總是迷人的，左右搖擺，找不到自己的成長基點、發展空間。沒有鮮明的教學個性風格，怎能在群星璀璨的教壇上尋覓到自己的立足之地?如此，只能人云亦云、亦步亦趨地跟在別人的后面，行進在庸師的行列里，成為他人的追隨者，心不甘、情不愿卻無可奈何。追求教學個性則是教師走出困惑、擺脫平庸、求得卓越的一條有效路徑。

二、教學實踐——實踐智慧養成的根植之維

教師的實踐智慧孕育于實踐性知識中，其根基在于自身的教學實踐中。沒有個性化的教學實踐，就沒有豐富的實踐性知識，實踐智慧也就與教師無緣。因此，在自己的教學實踐過程中，積累實踐性知識成為實踐智慧生成的第一要素。實踐性知識具有個體性、經驗性、情境性、倫理性及復雜性等特征。且蘊含于其中而成為教師知識范疇內的重要組成部分。實踐性知識屬于隱性知識，它不能通過媒體表述，直接傳授，難于“顯化”。雖然這些知識也可以通過知識掌握者的行為展示出來，但展示的是知識轉化成的能力，而不是知識本身。基于此，教師要腳踏實地地向實踐學習，向經驗學習，向生活學習，向他人學習，在教育教學實踐的具體情境中用心感悟、體驗、內化。以獲取實踐性知識。

新課程改革正在引發的教師、課程、學生之間關系的變革使得孕育實踐性知識的“教學土壤”空前肥沃，為實踐智慧的養成提供了深遠的背景和廣闊的空間。首先，教師與課程之間的關系由原來課程實施的忠實取向變為創生取向。這種轉變打破了教育行政部門、教育專家對課程的壟斷，課程不再是唯專家言說的領域，教師不但是課程的執行者、消費者。也是課程的開發者、建設者。這些權利的賦予強化了教師在課程開發、實施中的自我意識、主體地位。如校本課程開發、情境生成性教學、探究性學習等就屬于典型的課程創生取向。其次，新課程下的教師、學生構建的師生之間平等、合作、共同探究的新型伙伴關系，讓課堂走向民主、開放，對話式教學方式使單向傳授知識轉變為教師、教材、生活資源、學生等之間的多維互動，課堂教學過程由規訓變為對話，控制轉為引導，獨自變為共鳴。教師在心靈相通、情感相融、思維自由碰撞的教學實踐中頓悟叢生，養成智慧。

社會環境的開放、信息技術的普及推進了教學實踐的開放化、協作化進程，拓展了教師獲取實踐性知識的路徑：一是教師個體實踐——獲取實踐性知識的最主要途徑；二是教師群體實踐性知識共享——獲取實踐性知識的必要途徑；三是現代信息網絡——獲取實踐性知識的重要途徑。從教師實踐性智慧養成的角度而言，應關注以下因素：

第一，強化實踐性知識的獲取意識。有了某種意識，教師的行為便具針對性、目的性。這樣才會在教學生活中主動地去觀察、審視、體驗、感悟，以獲取實踐性知識，建構個性實踐智慧。

第二，提升理論素養。無論從教育實踐到實踐性知識還是從實踐性知識提升為實踐智慧都是直覺到理性、自發到自覺的超越過程。沒有教育理論的觀照，這個過程的飛躍是不可能實現的。

第三，構建和諧的校園文化。民主、開放、健康、和諧的校園文化，有助于培養教師豁達的心態、良好的人際關系，促進教師與社區、學校、同事、學生之間的團結與協作，有利于有效利用校內、校外及遠程教育資源，進而有益于教師實踐性知識的共生、共長、共享。

三、教學反思——實踐智慧養成的策略之維

在教育教學實踐中，教師積累了大量豐富的諸如技巧、機智、韜略等實踐性知識，然而這些實踐性知識不經過解釋、矯正、深化，是不會自然而然地轉“識”為“智”的。只有將實踐性知識內化成自己的思想并在教師頭腦中得以重新建構。這樣才能在教學情境中發揮其教育學上的意義，完成知識向智慧的提升。而實現這一過程的基本策略就是教師的教學反思。

教學反思是指教師運用理智的力量。對自身曾經或正在經歷的具體的教育情境和事件以及獲得的實踐性知識進行反思和思考，以期獲得對專業活動的教育學意義的理解。教師工作的最大特點是其不確定性、情境性，這就要求教師針對情境做出靈活應變的決策。因此，真正意義上的教師成長不是基于行為主義理論上的教師能力的本位提高，而是基于認識情境理論上的實踐智慧的發展。教師的發展就是以教學反思為基本策略，不斷地去研究學生、鉆研教材、剖析自己，以期在教學過程中利用實踐性知識及教學經驗即刻識別、頓悟并以理性的行為去應變不確定的生成性情境，賦予生成性情境以教育功能及意義，即置換為教育價值取向的教育情境。這個過程是瞬間完成的，該情境當屬師生同創共有的，此情境下的教學當是情感交融、智慧相生、和諧發展的教學，它以教師具備關心兒童品質、信任的同情心等為前提，以教師的實踐智慧為支撐。而教學反思就是讓教師自覺地對自己的教育實踐進行持續地關注、批判和思考，幫助教師從習慣外部訓導的“應該怎么做”走向專注自身發展的“我想怎么做”的自覺自為、自我教育。

大多教師在教學反思中具有固守傳統的思維定勢，不善于對理論、理念進行吐故納新，致使教師在直面新問題、新情境時，常常不自覺地陷入到先有的框架與陳舊的套路中，成為實踐智慧養成的瓶頸。保持思維、行為的廣度和深度，使教學反思卓有成效，必須克服教師思維和行為的偏失：

第一，克服教育理念維持與更新上的不平衡。教師一旦形成一定的理念，往往持有堅守的態度，在教學反思上表征為視角不新、廣度及深度不夠、力度與活力缺失。不能及時解構舊的思維模式就難以建構起新的思維維度，就會錯失思維與行動針對生成性情境之功能意義的適切性，致使教學生成乏力，這也就意味著實踐智慧養成機遇的喪失。因而我們要善于學習教育前沿理論，及時消解舊理念對思維的影響，保證教學反思的合理性及有效性。

第二，克服教育行為與目的之間的相互割裂。我國基礎教育改變以選拔人才為主的“頂線”目標，轉向培養合格公民的“底線”標準。然而，一方面受經濟發展水平、傳統觀念的影響，升學仍是孩子接受基礎教育的主流價值取向。另一方面，社會、學校還沒有建立起一套真正與“底線”標準相適應的科學的、規范的評價體系來評判教師的教學實踐。教師只能言素質教育之辭。行應試教育之實，教學反思行動不能嵌入在目的與行為相統一的過程之中。在此矛盾的夾縫中生存，教師也就缺失了教育實踐智慧養成的時空。

辯證地處理上述關系需要教師具有哲學批判的眼光。學習與借鑒、比較與創新就是教育理念維持與更新、教育目的與行為的平衡支點。自覺調整、維系思維及行為層面的動態平衡，在最優化的思維中讓理論與個體經驗相銜接。以實現個體性與普遍性、目的性與行為性的和諧統一，在科學、合理、有效的教學反思中建構個性知識，涵養實踐智慧。

四、生命意識——實踐智慧養成的激勵之維

宋明理學曾對“孔顏之樂”進行了廣為深入地探討，我們從對其“以道為樂”、“與道合一”、“性情合一”不斷豐富與提升的三重境界釋義中，不難發現古代傳統教育就倡導人格修養要基于“自我”(以道為樂)走向“本我”(與道合一)追求“忘我”(性情合一)。其蘊含的積極因素昭示我們，師生精神的成長、健全人格的形成需要生命意識的覺醒與參與，即走向“性情合一”——生命因智慧的教育而璀璨，教育因關注生命而富有意義。把教育教學實踐置于生命教育學這一宏大的理論視域中加以審視，將激發出教師前所未有的激情和熱情使其投入到行動反思與反思知識建構的辯證互動之中，以促進、激勵著教師實踐智慧的養成。

長期以來，教師職業的工具化、蠟燭精神的扭曲化、功利追逐的熾熱化淡化了對教師生命價值的關懷。承傳千載的“傳道、授業、解惑”的為師之本鎖定了教師的生活軌道，遮蔽了教師的視野，磨滅了教師的靈性與創造。我們大多是在用生命度量時間，卻沒在時間的長河中積聚智慧而讓生命絢麗，因而教師職業的幸福與快樂又何從談起?

生命意識讓教師體悟到教育就是生命教育生命，心靈塑造心靈，智慧啟迪智慧，沒有生命融入的教育不是真正的教育。是機械的，缺失人性和智慧的，同樣，生命得不到教育的滋潤是干枯的，缺失靈性和意義的。這使教師深深地感受到了所肩負的師生雙重生命成長的擔當之重，進而喚醒、強化了教師的責任使命感，并尋求到解放教師，促進學生精神健康成長的關鍵在于教師的實踐智慧。生命意識便成為激勵教師不懈地學習與探索、勇于創新以追求教師實踐智慧及其養成的不竭動力之源。

“少年強則中國強，少年智則中國智。”沒有教師的智慧也就沒有學生的智慧。教師實踐智慧及其養成既是新課程改革對教師的期待，也是教師專業發展之訴求，成為當今教師教育的核心。關注、研究這一課題對于教師擺脫專業成長中的諸多煩惱與困惑，進一步厘清教師專業發展思路具有十分重要的現實意義。