論“生命課堂”的價值取向

摘要：“生命課堂”是在批判傳統的“知識課堂”的基礎上提出來的一種新的教育理念，它的價值訴求與“知識課堂”有所不同。因此，有必要對“生命課堂”價值取向進行研究，使課堂真正成為充滿人性魅力、蘊涵生命關懷、富于生命價值的場所。

關鍵詞：生命；生命課堂；價值取向

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)09-0005-03

1997年，葉瀾教授提出“讓課堂煥發出生命活力”，從此開始了從生命的視角探討課堂教學活動的熱潮。王鑒老師說：“‘生命課堂’就是在課堂教學中，不僅僅是為了知識而教學，而是為了人的發展而教學。”課堂教學作為一種促進生命成長和完善的過程，正引起人們的關注：人們已經開始注意到學生與教師在課堂教學中是具有生命整體性的人；而人是需要呵護和完善的，需要在教育的引導下去思考生命的真諦，尋找生活的意義，創造生命的價值和輝煌。“生命課堂”的本質就是要豐富生命的內涵與意義，發展人的自主性品質與精神，培養人的創造性思維與能力。最終促進人自由、全面、和諧的發展。

“生命課堂”是以人為根本出發點和歸宿的，這和傳統的知識課堂有本質的區別。新課程背景下，多種多樣的課堂教學價值取向令人目不暇接，但是教育的生命回歸卻反映出課堂教學變革的迫切呼聲，更體現了師生生命發展的主體需要和人文關懷。所以，對“生命課堂”價值取向的探索成為當下教育研究者和一線教師所面臨的重要課題。筆者認為“生命課堂”的價值取向可以表現為以下幾個方面。

一、追求“生境化”

所謂“生境化”，即生活化和情境化的融合。杜威認為，一切事物的存在都是人與環境相互作用的產物，因而人不能脫離環境，學校的教育教學也不能脫離眼前的生活情境。在他看來。學校是社會生活的一種形式，具有社會生活的全部意義，教學活動不僅是學生未來生活的準備，更是學生的一種生活過程，是學生經驗的不斷改造。因此，最好的教學活動是從生活中學習，從經驗中學習，教學活動是生活的過程。由此，杜威從教學與社會生活的關系這個角度提出教學的本質即生活。他指出，兒童的本能生長總是在生活中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現。他說：“生活即發展，發展、生長即生活”，又說：“沒有教育即不能生活，所以我們可以說，教育即生活。”

課堂是學生學習和生活的主要場所，學生的大部分時光是在課堂中度過的，課堂對學生的生命發展有著至關重要的作用。可是，學生作為一個完整的生命體，他是動態的，并且不是孤立的。在皮亞杰看來，“生命系統的基本特點之一便是相互作用。在生命系統中，各組成部分間不是相互分離的，而是彼此聯系，形成一個整體。”所以說，生命與周圍的環境是分不開的，他們之間相互作用，生命系統總是與環境保持著平衡。所以，在課堂教學中。要盡量保持教學內容、方式與學生生活環境的融合。正如杜威所認為的那樣，兒童的世界具有兒童自己的生活特征，而不是一個事實和規律的世界。因而他主張拋棄“把教材當作某些固定的和現成的東西”的觀點，把教學與兒童的經驗結合起來。讓學生“從做中學”。

我們承認：“理論往往是普遍性的、規勸性的、調查性的，從一種情況到另一種情況一以貫之，不受環境變化的影響。而實踐則是需要關注具體的和特定的方面，易于受到環境的影響，因此高度依賴于非預期的變化。”但是，我們應該知道，課堂中所面對的對象不是千篇一律的、抽象的。而是活生生的、具體的人。他們在課堂之中學習文化知識，最重要的是學習生活的經驗，實踐如何在經驗中來為未來的生活做準備。英國教育家懷特海說過：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。”所以，課堂中重要的是向學生提供各種生活經驗，而不是一味地羅列知識，而課堂中教學內容生活化與情境化的融合便是“生命課堂”內涵的重要表現。

二、追求平等性

人本主義心理學家羅杰斯沖破了傳統教育模式和現存教育體制的束縛，提出了“以人為中心”的理論，倡導以學生為中心的全人化教育。人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要。正是由于人有自我實現的需要，才使得人的潛能得以實現、保持和增強，也使個體的獨特性得以彰顯。在教學中，人本主義“反對教師為中心的傳統教學模式，主張把學生視為學習的主體。開展以學生為中心的學習；反對不良的師生關系和教學心理氛圍，主張學習是一種人際的相互影響，充分發揮教師在意義學習過程中的促進者作用”。人本主義心理學家從自然人性論、自我實現出發，強調了人際關系的重要性，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位。

教師與學生作為課堂人際關系的主體，他們是在交往的過程中來表達各自的思想。而這種交往的行為就是主體間通過符號(語言)來協調的互動，它強調通過對話，達到人與人之間的相互理解和一致。教師尊重學生的情感和意見，關心學生的各個方面，接納作為生命個體的學生的價值觀和情感表現。可見，平等是這種自由交往的前提，沒有平等，也就沒有了師生直接的交流。雅思貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人對人的主體問交流活動……控制是針對自然與人而言的，其方法是主客體在完全疏離的情況下，將我(主體)的意志強加于他人身上。”課堂中，教師與學生作為生命的個體，在交流與交往的過程中觸動彼此的心靈，使情感釋放，實現課堂中平等的價值訴求。課堂之中教師與學生是一種教學交往上的平等關系。可以說。課堂中平等的實現，是以交往為基礎。通過對人的情感的培養、人格的養成，以師生的互動、共享、共創過程為價值導向的。

基于人本主義的“交往教學論將教學真正上升到整體生命的層次，引導教學實踐向更合理的方向發展——學生的主動的、多方面的、整體的、和諧的、創造性的發展以及師生的共同成長”，生命課堂倡導的正是這種平等性。它強調主體問通過語言來協調互動，通過對話達到人與人之間的相互理解和一致。

三、追求過程性發展

生命是一個過程性的發展，它需要我們去認真地對待和體驗。而不是為唯一的目標而生活。杜威指出，傳統的教學活動更關注學生未來生活的準備，教給學生成人的經驗、責任和權利，忽視學生當下的需要與興趣，結果是教學活動成為一種“外爍”的東西，導致了學生的被動地位。杜威認為，目的不應該是預先規定的，而應該是教育經驗的結果；目的是在過程中內在地被決定的，而不是外在地顯現于過程。學生作為課堂的主體，他們的思維是從不成熟到成熟的一個發展過程，只要學生在思考。他就處于不斷地變化過程中。正如杜威所說：“每一個思維單位的兩端，開始是一個迷惑、困惑或紛亂的情景，結束是一個澄清、統一和解決的情景……思維就是在這兩端之間進行著。”學生學習知識，都是把意義建構在自己原有的經驗基礎之上，對新知識的理解是一個同化和內省的過程，所以課堂中，教師不能用即成的目標來限制學生的發展。杜威把學習看成是這樣的一種動態的發展過程，強調兒童在主動、積極、創造性的活動中獲得對學習過程的理解。

人是一種未完成的存在，人與動物在生命意義上的本質不同除了人具有意識之外，還在于人的未完成性和非特定化。人的非特定化意味著人具有無限發展的可能性，人的生命是一個不斷發展的過程。這種過程表現為生命是自由的、平等的，是渴望幸福的。“生命課堂”所追求的不是要用固定的目標來約束學生，限定學生，否則，我們的教育是無活力的，我們要做的是必須把教育從無活力的狀況中解放出來。因為一切現實的目的性只能規定人的現在，而不能確定他的未來。理想的課堂教育并不是要以各種現實的規定性去束縛人、限制人，而是要使人從現實性中看到各種發展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性。課堂中要樹立起發展和超越現實的理想，并善于激發學生為理想而不斷地發展。培養一種思維發展與生命過程相統一的人，超越意識與超越能力相統一的人。

“人的生命就是這樣在與過去——各人個人的過去以及既往歷史的超個人的過去——持續不斷地向更高階段發展的交往中發展的。”“生命課堂”的教學過程應該成為一種生命美的體驗過程，在這個過程中，教學應該讓學生感到自己生命的無限發展力量。

四、追求創造性

伯格森認為：“對于有意識的生命來說，要存在就是要變化，要變化就是要成熟，而要成熟就是要不斷地進行自我創造。”人與動物的根本區別就在于人具有意識，所以創造就是人這個生命體的本質。狄爾泰的生命哲學中心思想即“人是一種歷史的東西”。但是“人的歷史性并不僅僅意味著人具有歷史，人在歷史中生活，而且從更深的意義上說，人是通過對歷史的貢獻而創造性地發展自己的。同時又是在其本質的不斷發展中被理解的。人并不是僅僅存在于歷史之中，而且是在歷史中發展成長的。”

所以說，教學過程是一個創造的過程。在課堂中，不僅教師是創造者，學生也是。一方面，教師要把書本中的“符號知識”內化為“生命知識”，這本身就是對知識的一個再創造過程。只有這樣。教師在面對一個個鮮活的生命時，才能感情充沛地把生命化的知識傳給學生。這樣比教師刻板地傳授“符號知識”效果要好得多。另一方面，學生在學習的過程中，主動積極地運用自己的原有知識，通過發現、選擇等方式來對教師授予的知識進行建構和創造。他們在教師的指導、幫助之下自主活動、自我控制、自我內化。從而進行著創造性的學習。概念重建主義者認為人是意義的詮釋者和創造者，所有活動應從自我開始。所以，在教學活動中，教師與學生都要從自身進行創造，共同完成價值創造的過程，在課堂上提升學習者個體的自我意識比獲得客觀知識更為重要，因為學生才是意義的真正負載者。

創造是生命的靈魂與核心，課堂中尊重學生的生命，將有助于學生在民主、平等的環境中，培養其質疑、探索等創造精神。“生命課堂”不是僵化的，也不是要把學生塑造成某種機器，而是要喚醒學生的自我意識，培養學生的創造精神，讓學生享受生命的這種創造性。

正如劉鐵芳老師所說：“教育的世界乃是一個事實與價值性相互滲透、水乳交融、息息相關的世界，在其中孕育著自然、社會、歷史、人生、倫理、道德、審美、情感、態度等廣泛而復雜的盤根交錯，我們只能更多地、如其所是地去理解它們，闡釋它們，豐富我們對教育的理解與認識，但卻可能永遠也無法像‘1+1=2’一樣把教育的世界如此這般明朗化、精確化。”雖然這樣，但是我們還是要重視“生命課堂”的價值問題，它確實使課堂成為充滿人性魅力、蘊涵生命關懷、富于價值的場所。