個性化閱讀的困境與出路

閱讀教學是中小學語文教學的重頭戲。長期以來，這出“戲”唱得并不十分精彩，這是不爭的事實。究其原因，難以一言以蔽之。四十五分鐘被語文教師主宰著，四五十名學生默默靜聽著，這也是不爭的事實。“標準答案”不僅是教師講解傳授的要點，也是學生學習掌握的重點，甚至成為大大小小各種類型考試的得分點。某中考試題以《死海不死》作為閱讀材料，考題之一是解釋“游弋”在文中的含義，“標準答案”是“游來游去”，否則一概丟分，即使學生回答“來回游動”也不能得分。“標準答案”是不容置疑的，因為教科書的注釋中給出的解釋就是“游來游去”。

以往的閱讀教學是目中無人的教學，其結果直接導致了學生思維的缺場和主體性的缺席。閱讀不再是一個沉思涵泳的過程，徒具口耳授受之形式。有鑒于此，倡導個性化閱讀，尊重學生的獨特閱讀感受與體驗，成為新課程改革關注的重點之一。義務教育語文課程標準明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”(《為了落實這一要求，課標在四個學段的閱讀教學目標中共19次使用“自己”（指學生，筆者注）一詞，僅在第四學段就出現10次，如“擴展自己的視野。”（第3條）“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問。”（第5條）“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗……對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”（第8條）“閱讀簡單的議論文，通過自己的思考，作出判斷。”（第10條）“能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料。”（第14條）“學會制訂自己的閱讀計劃。”（第15條）》

課程語文教科書在修訂過程中，也充分體現了這一重要轉變。以蘇教版義務教育課程標準實驗教科書語文七年級（上冊）為例，本冊共有六單元二十五課，其中的二十二課“探究·練習”部分共59次出現“你”（指學生，筆者注）。教科書編者通過設計個性化的習題，意在調動學生的生活感受和閱讀儲備，激發學生個性化閱讀的欲望，從而讀出獨特的自我體驗。

但是，問題接踵而至。個性化閱讀在教學實踐中遭遇到一些意想不到的尷尬。有人刻意追求個性化閱讀結論，甚至片面地認為，“新觀點”“新見解”多多益善，沒有“新結論”的閱讀課就不是成功的閱讀課，就是不尊重學生個性化閱讀權利的表現。于是，五花八門的個性化閱讀結論紛至沓來，有的語文教師對此拿捏不準，難以駕馭。早有定論的人物形象被解構、顛覆，引發頗多爭議：譬如愚公真愚，移山不如搬家來得容易，還有破壞生態環境之嫌；潘金蓮乃剛烈女子，竟成為追求個性解放的典型；竇娥自私利己，死前發出亢旱三年的誓愿，使無辜百姓遭殃，她的這樁毒愿雖然詛咒的是貪官污吏，但株連的卻是平民百姓……甚至有學生坦言，自己最喜歡《皇帝的新裝》一文中的騙子，并列舉現實社會中大量事實為自己辯護，結論居然是騙子大多智商高、騙術巧，屢屢得手，可發家致富。

面對突如其來的個性化閱讀結論，語文教師左右為難。否定這些新奇觀點，唯恐落個剝奪學生個性化閱讀權利、與課改唱反調之名。肯定它，哪怕是默許，又怕玷污學生純潔如水的心靈，對不起自己教書育人的職業良知。一時間，關于個性化閱讀的爭鳴屢見報刊，見仁見智，眾說紛紜。教師慨嘆：語文越來越不會教了。

個性化閱讀欲走出當下的困境，有必要明確三個基本問題：個性化閱讀合理化與權利支配的適度化；準確理解個性化閱讀與共性閱讀的關系；確立以追求閱讀共識為目的的師生交往關系。

個性化閱讀的合理化與權利支配的適度化

個性化閱讀強調自主性和獨立性，重視學生的獨特感受和體驗，即使是不刊之論，也不必通直接灌輸給學生，而是經過教師適時點撥，學生充分調動個人經驗和相關儲備，在自主閱讀的過程中逐漸去感受領悟。這里的個人經驗既包括生活經驗（生活積累），也包括閱讀經驗（閱讀積累）。盡管中小學生的年齡相差不大，但由于每個人的生活環境與閱讀水平不同，閱讀興趣和性格傾向存在差別，當個體的生活經驗和閱讀經驗參與到閱讀實踐中去的時候，閱讀結果必然是個性化的。尤其是對于那些內涵較為豐富的文學作品而言，“標準答案”顯然是蒼白無力的。

現在重申尊重學生的個性化閱讀，不是重新賦予學生一項新的權利，而是將學生原本應該享有的權利歸還于學生。這既不是哪個人的恩惠，也不是哪個部門的賜予。因此，個性化閱讀必須合理化、常態化，使之逐漸成為語文教師秉持的一種堅定的信念，一種日常的工作方式和一種自覺的行為習慣。

承認個性化閱讀的合理存在，并不意味著可以將其做過度擴張的理解，也不意味著傳統閱讀方法必遭淘汰。譬如，“知人論世”“以意逆志”等閱讀方法對個性化閱讀同樣適用。盡管后現代主義者聲稱：“為了研究某個文本而去研究作者的生活背景或考察其人格都是同樣地無濟于事的。因為文本自身超拔于個別作者之上，同作者的意圖則毫不相干。閱讀文本同作者其人毫不相干。”(《諸如此類的觀點，在語文閱讀教學中很難行得通。相反，夏丏尊先生的話倒值得品讀：“文藝作品和科學書不同，科學書提供給我們的是知識，而文藝作品所供給我們的是人，因為文藝是作家的自己的表現，在作品背后潛藏著作家的。在西洋，通常把讀某人的書稱為‘讀某人，例如說：讀莎士比亞，不叫‘讀莎士比亞劇本。”》）

作為一種行為方式，個性化閱讀應該有其必要的界限與規范。尊重學生的個性化閱讀，不意味著可以放任自流。“在教育中沒有絕對的尊重他人的自由，尊重他人的自由必須與對他人的要求結合起來。只有與要求結合起來的尊重，才是真正的尊重。”[5]語文教師應該為學生的個性化閱讀構筑一道安全崗哨，成為一個智性的守望者。個性化閱讀邊界體現在以下四個方面：

1.文本邊界。個性化閱讀不能脫離文本而隨心所欲地進行，它是在文本、作者與閱讀主體之間建立精神聯系的過程。缺乏文本細讀的精神，缺少敬重文本的心態，天馬行空式的自說自話絕不是真實的個性化閱讀，而是緣木求魚式的閱讀。

2.背景邊界。個性化閱讀是在一定的閱讀背景中發生的，脫離它容易導致誤讀的產生。前面提及的《愚公移山》教例，那種所謂的個性化閱讀是不成立的，因為得出這個觀點的前提是有問題的。《愚公移山》是一篇神話寓言，作品產生的年代距今已有兩千五百多年。在科學技術異常不發達的那個時代，愚公挖山不止，以殘年余力征服太行、王屋二山，其行為與夸父逐日、精衛填海一樣，昭示著古人征服自然的無比決心。忽視這些閱讀背景，隨心所欲曲解愚公，個性化閱讀便成為一種無本之木的假閱讀。

3.社會邊界。社會學家涂爾干說：“盡管意見多有分歧，然而在我們文明的基礎上畢竟還有許多原則，它們或隱或顯，是我們所有人共同的原則，無論如何，幾乎沒有人膽敢公然否定它們：這些原則就是對理性、科學乃至作為民主道德之基礎的觀念和情感的尊重。國家的作用，就是劃定這些基本原則，讓學校教授這些原則，防止孩子們忽視這些原則，無論何處，這些原則都應該得到應有的尊重，人們得用尊重的口吻談論它們。在這個方面，必須施加一種影響，如果這種影響不帶有侵犯和暴力的色彩，就有可能會格外靈驗，也會更清楚地懂得怎樣把自己控制在明智的限度內。”個性化閱讀沒有理由越過公序良俗、公平正義、國民意識、社會責任、誠信守法、恪守規則、勤勞善良等普適公理的界限。

4.讀者邊界。中小學生是一個有別于成人的特殊閱讀群體，他們的認識水平、人生閱歷、閱讀儲備等方面都不能與成人同日而語。作為一個正在成長發展的閱讀主體，作為一種團體性閱讀教學活動，發生在閱讀教學課堂上的中小學個性化閱讀必然有其特殊性，不能把個性化閱讀與創造性閱讀等同起來，也不能把個性化閱讀與批判性閱讀相混淆。超出學生閱讀能力范圍，刻意追求個性化閱讀的結果大多事與愿違。

準確理解個性化閱讀和共性閱讀的關系

文本閱讀一般會發生在兩個領域：公共領域和個人領域。兩個領域不是水火不容的關系，它們在各自合理的范圍內同時并存，互相促進。我們沒有理由得出發生在公眾領域的閱讀一定優越于發生在私人領域的閱讀的結論，反之亦然。以往的語文教學習慣于將學生對文本的閱讀完全限定在公共領域之內，更確切地說應該是限定在以“教學參考書”為主要標志的權威閱讀領域之內。語文閱讀教學儼然成為一個公共化閱讀過程。似乎每個文本的閱讀都有唯一正確的答案，每個讀者的私人閱讀領域被無情地剝奪殆盡。一腳踏出公眾閱讀領域，一腳踏進的不是私人閱讀領域，而是雷區、禁區。

新課程改革大力倡導個性化閱讀，是否只承認私人閱讀領域，而無視公眾閱讀領域的存在呢？答案是否定的。那種英雄所見略同，一拍即合，一見如故等現象都說明對文本的閱讀是存在公眾領域的。公共領域不僅是文本制約的結果，也是民族文化傳統、道德法律意識、普適價值觀念等因素綜合作用的結果。“在我們的歷史進程中，已經形成了一整套有關人的本性、權利與義務、社會、個人、進步、科學和藝術等方面的觀念，這恰恰是我們民族精神的基礎所在；所有教育，無論是針對富人的教育，還是針對窮人的教育，無論是為職業做準備的教育，還是為行業職能做準備的教育，它們的目標都是在我們的內心中確定這些觀念。”尤其是作為基礎教育階段的個性化閱讀，更不能用西方流行的“私權自治”的觀點來理解。一旦教師失去對文本的深刻把握、失去對課程的有效駕馭，很可能導致學生在失控、無序的語文課堂上信馬由韁，肆意踐踏文本，傷害的不僅是語文教學，而且有可能傷及學生的道德情操與思想情感。

個性化閱讀與共性閱讀是一枚硬幣的兩面，二者不可能截然分開。尊重學生個性化閱讀的權利，必然以承認共性閱讀的合理存在為前提。承認共性閱讀的合法存在，必然以尊重個性化閱讀的權利為歸宿。只有將共性閱讀與個性閱讀有機結合起來，閱讀教學之路才能不斷延伸。

建立以追求閱讀共識為目的的師生交往關系

個性化閱讀必然導致差異的存在。眾說紛紜，唇槍舌劍必將成為閱讀課堂上的經常性事件。面對分歧與矛盾，教師該如何把握？一概認可、不加否定，顯然無濟于事；全盤否定、簡單排斥，也未必奏效。解決問題的出路在于建立以追求閱讀共識為目的的師生交往關系。

閱讀的本質是閱讀主體在具體語境中基于文本建立起來的一種交往活動。它以尊重主體的個性化閱讀權利為前提，以對話為交往手段，以達成閱讀共識為目標。

閱讀教學過程，不僅是閱讀主體（教師、學生）與作家、作品建立關系的過程，同時也是閱讀主體（教師、學生）之間建立關系的過程。無論是教師、學生，還是作者及其他讀者，都在多向度的交往過程中閱讀著文本。正是這種“相觀而善”的交往活動，不斷地擴展了閱讀的深度和廣度。中國古代最早的教育專著《學記》提出了“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的觀點，對閱讀教學不無啟發。師生交往的最大特點是承認參與交往的每一個成員具有相對獨立性，彼此地位平等，個性化閱讀的權利能夠得到充分尊重。

個性化閱讀雖然對差異持寬容態度，但并不否認不同觀點之間的沖突與碰撞。師生之間的閱讀交往則為沖突的解決提供了可能。在你來我往的對話交往過程中，閱讀共識逐漸被凸顯出來，并最終達成。對話“追求的結果是一贏俱贏。在對話中你不會試圖去贏得對方，也不會強求別人接受你的觀點。相反，我們通過對話，來發現任何人身上可能出現的任何錯誤，從而使每個人都從中受益。”“在對話中，我們不是對抗，而是共同合作。在對話中，人人都是勝者。”

閱讀共識的達成，是個性化閱讀境界提升的重要標志，因為在追求閱讀共識的過程中，學生個性化閱讀權利真正得以實現，理性思考習慣和交往規則意識得以逐漸養成。

參考文獻：

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[法]愛彌爾·涂爾干著，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，道德教育.世紀出版集團、上海人民出版社，2006年7月第1版。

[8][英]戴維·伯姆著，[英]尼科編，王松濤譯，論對話.教育科學出版社。

盧金明，男，南京師范大學泰州學院教師，主要研究方向為語文課程與教學論。