從泰勒與加涅思想的整合看教學的有效性

宮順升

摘要：課程與教學緊密結合，教育改革必須積極探討課程、教學、學生之間的關系。但是一直以來，人們認為課程與教學緊密結合是理所當然的，但是就二者如何結合卻探討的不多，往往局限于誰包含誰的爭論中。泰勒的《課程與教學的基本原理》和加涅的《教學設計原理》為我們探討課程與教學之間如何實現緊密結合提供了很好的視角。本文旨在梳理泰勒與加涅的基本思想及其演化關系，探討二者思想的結合對當前課堂教學有效性的作用。

關鍵詞：教學有效性；泰勒；加涅；整合

中圖分類號：G40-06文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0072-03

一、泰勒和加涅的基本思想

泰勒一方面從20世紀上半葉的哲學家和心理學家杜威、桑代克、賈德和波特等人的學說中尋找理論依據，從現代課程理論先驅博比特和查特斯的研究中繼承有用部分；另一方面，又積極從事課程實踐活動，尤其是投身于“八年研究”，最終形成被視為“現代課程研究的范式”的“課程原理”，他也被譽為“現代課程理論之父”。泰勒的課程與教學基本原理主要是圍繞著4個問題展開的：第一。學校應該達到哪些教育目標；第二，提供哪些教育經驗才能實現這些目標；第三，怎樣才能有效地組織這些教育經驗；第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現。泰勒提出的這些方法和程序，構成了考察課程與教學問題的基本原理，并把第一個問題作為關鍵的一步，因為其它所有步驟都是圍繞目標來展開陳述的。

加涅原來是受過嚴格的行為主義心理學訓練的心理學家。在他的學術生涯中，既吸收了信息加工心理學思想，也吸收了建構主義心理學思想。因此。他被認為是行為主義心理學與認知心理學的折衷者，由此也形成了一個能解釋大部分課堂學習的學習論新體系。《學習的條件》(1985年更名為《學習的條件與教學論》)在學習論的基礎上提出了一個新的教學論。后來為了把學習論和教學論轉化為教學實踐，他又積極探索教學設計原理與技術。形成《教學設計原理》。包含加涅從人類習得的性能中劃分的五種學習結果，并作為教學目標，它們是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度；教學過程就是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件；教學設計必須適當注意學習發生的條件——包括學習者自身的條件和外部條件，由此提出教學的9個事件和教學系統設計原理。

二、教育目標的確定與陳述

(一)教育目標的確定

泰勒認為“教育是一種改變人的行為方式的過程”。并解釋說“這個行為是從廣義上說的，它既包括外顯的行為，也包括思維和感情。當人們以這種方式來看待教育時。顯然，教育目標代表著教育機構尋求使他的學生發生的各種行為變化”。雖然可以明顯的看出，泰勒的行為主義色彩，但他并沒有否定“思維、情感”等行為主義者不屑一顧的內隱行為。在對確定教育目標的第一個來源——對學生的研究中，泰勒認為我們要提出教育目標，就必須發現教育上的需要，要把學生目前的狀況與理想的常模加以比較，確認其中存在的差距。教師的一項重要職能，即是以一種對個人和社會都有意義的方式，幫助學生滿足這些需要。

加涅認為教育目的“就是指那些有助于社會發揮功能(包括社會中的個體功能)和通過學習獲得的人類活動”，而為了達到教育目標必須進行教學設計，設計教學的最佳方法是從所期待的教學結果進行逆推。加涅進一步解釋說“教育目標是對教育結果的陳述，教育目的中對社會需要的反映在描述‘人類性能的類別的陳述中得到典型的表示。”因此，進行設計教學，必須找出識別“人類性能”的途徑，這些人類性能才形成稱為“教育目的”的結果。加涅區分了五種作為學習結果的習得性能：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。加捏在確定和陳述目標后，亦重視需要分析。

從以上對泰勒和加涅兩人的教育目標的分析中，我們可以大致看出它們之間的聯系。泰勒認為教育目標來源有三：對學生的研究、對當代社會生活的研究和學科專家的建議，并把由博比特確定的“活動分析法”經由查特斯應用的“困難分析法”用于社會生活領域，對當代生活進行分類，認為“我們的目的，是要在生活的每一個方面獲得當代生活中可能對教育目標有實際意義的那些信息”。并認為我們從事這些活動所獲得的學習經驗，便會“有助于培養思維技能，有助于獲得信息，有助于形成社會態度，有助于培養興趣”。此處，泰勒把主要精力運用于社會生活領域，運用分析法使學生學會選擇、組織學習經驗，從而實現學生自身的知識、情感、技能的發展。加涅也運用了分析法，但是他轉換了一個角度，把分析法運用于對學生習得性能的研究上，對學生的知識、情感、技能細分為五個領域：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。由此出發分析學生習得五種性能的內外部條件以及如何設計教學才能促進學生這些性能得習得。可以看出，泰勒和加涅對促進學生知識、技能、情感的發展是殊途同歸。

(二)目標的陳述

泰勒認為“最好用一種最有助于選擇學習經驗和指導教學的方式來陳述這些目標”，并批判了常見的三種陳述目標的形式。一種是把教育目標作為教師要做的事情來陳述，如介紹進化論、介紹四部和聲，其難處在于無法判斷這些活動是否真正得到實施。二是列舉一門或幾門課程所涉及的課題、概念、概括或其他內容要素，如殖民時期、憲法制定，這一種形式指出了學生將要從事的內容領域，但沒有具體指明面對這些課題希望學生做些什么。三是采用概括化行為方式陳述目標，如發展批判性思維、培養鑒賞力，這一種形式也不能比較具體的指明這種行為能夠運用的生活領域或內容。在此基礎上。泰勒認為“最有效的陳述目標的形式，是以這樣的措辭來表達：既指出要使學生養成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領域或內容”。而且泰勒對目標的行為方面和內容方面的一般化或具體化程度進行了闡述，認為在目標的行為方面。“在其他條件相同的情況下，較為一般的目標比不那么一般的目標更理想些”，而在內容的一般化問題上，認為最好是具有足夠數目的內容類別，以便把重要內容與不重要內容區別開來。

加涅在區分五種學習結果的基礎上，應用“五成分目標”的目標陳述方法，以克服目標含糊化，使設計者能決定教學材料中應包括哪些學習條件，傳送關于預期的學習類型的更多信息，認為“我們不能直接觀察某人已經獲得了一種新的性能，我們只能通過觀察學習者在需要應用某性能的任務中表現出令人滿意的行為來推斷該性能已被習得”。加涅為了避免行為與性能相混淆，制定了兩個動詞：一個用以界定性能，一個用以界定可觀察的行為。五成分目標具體規定了行為發生的情景、習得的性能的類型及相應的動詞、行為的對象、學生應用性能采取的具體行動以及與作業有關的工具、限制或有關的特殊條件。加涅并進一步探討了針對五類性能九類學習陳述了如何生成五成分目標。

泰勒和加涅都在試圖使教育目標科學化，都是在克服

目標的模糊化。都認為目標必須含有可以觀察的外顯行為，這也許是因為他們都受過行為主義心理學影響的原因。但是不可否認的是，可觀察的外顯行為是我們確定陳述目標的使之趨向科學化極為重要的一環。因此泰勒提出目標的行為方面，加涅提出學生應用性能時采取的具體行動。從二人對教育目標的陳述中，可以明顯看出加涅的確定陳述目標的方法比泰勒的更為精細。除了涵蓋了泰勒目標陳述的兩個方面，增加了行為情境、限制條件等維度，從而使教育目標的陳述更為科學化，在教學實踐中也更具操作性。

三、二者整合的必要性和可能性

(一)二者整合的必要性

知識、社會生活、學生是教育研究者必須研究的三個方面。而知識與生活之間的聯系是課程論研究者要解決的一個核心問題，知識與學生之間的關系也是教學論研究者要解決的一個重要問題。泰勒雖然在確定目標的三個來源中對學生進行了研究。但是在確定教育需要時需確認的公認常模卻是以社會生活需要為基礎的。因此，對于學生身心在哪些方面需要發展并未做出明確的回答，一定程度上忽略了學生的能動性。我們也可以從泰勒在1966年對他的研究的回顧中可以看出：思想中變化最大的是對學習者和知識的看法。而加涅卻做到了這一點。他把學生習得的性能區分為五種，并闡述了各種性能習得的內外部條件。現今教學有效性的研究主要集中于對學生的分析和教學技術的使用上，因而它忽略了教學內容的有效性。教學的有效性應該包括教學內容的有效性。教學過程中知識的有效形式保證際教學有效性的一個重要條件。通過對泰勒和加涅的整合，可以實現社會生活向以知識為主要表現的教學內容的轉化，進而實現學生知識、情感、技能的發展。如圖所示：

社會生活→知識→學生

泰勒解決的加涅解決的

(二)二者整合的可能性

第二部分我們已經談過，泰勒與加涅的教育目標是殊途同歸的，泰勒和加涅都是從目標出發進行設計評價的。因此，我們可以設想，把泰勒的“目標課程編制范式”與加涅的教學設計原理加以整合，便會合理的解決知識、社會生活、學生三者的關系，并最終實現教學有效性。

四、二者如何整合

(一)確立教育目標

由于設計教學的目的在于促進學生發展，因此可以以加涅的五類性能為目標，當然不能忽視泰勒提及的對社會生活的研究和學科專家的建議，這樣可以形成一個以學生發展為中心、注意社會生活和學科專家建議的目標，既可以避免對泰勒目標三個來源“出自一系列傳統的學派，這些學派有著不同的理論假設、有自己的立言人和追隨者，有自己的一套表述方式，泰勒只是把他們并列的放在一起”的批評，又可以避免對加涅教學設計原理對社會性重視不足的缺陷。

(二)任務分析和學生分析

任務分析首先應該確定學習內容，這直接決定學生學習后將會做什么。其次應該進行過程分析，即學生學習過程中必須達到的目標，也就是加涅所說的“使能目標”，這樣我們既可以確定學生學習的階段并據以決定教學順序，又可以確立使學生要達到的終極目標的前提條件。學生分析首先要分析學生學習后要達到的樣態，這是“使能目標”要達到的終極目標。其次要分析學生的起點行為和特征，以便選擇教學起點。這樣通過學生分析確立教學發展的有效性，通過學習內容確立教學內容的有效性，通過過程分析確立教學交往的傳輸的有效性。當然，任務分析和學生分析并沒有先后之分，教師在設計教學時要結合進行，任何一方面的分析都離不開其它三個方面的分析。

(三)教學和學習過程

教學事件必須有教學設計者或教師做出審慎的安排，是作為學生與課的特定材料相互作用的一種自然結果，在進行任務分析和學生分析后，由課題、課件和教程到單課的設計，我們采用加涅9個教學事件來進行教學設計。9個教學事件是：引起注意、告訴學生課的目標、刺激對先前學習的回憶、呈現具有區別性特征的刺激、引導學習、引出作業、提供反饋信息、評價作業、促進保持和遷移。正如加涅所說的，“可以把教學看成精心安排的一組被設計來支持內部學習過程的外部事件”，當然，我們應該在發揮學生能動性的基礎上進行教學設計。

(四)進行評價

目標不僅僅是對學生經過學習后達到的樣態的陳述，也是為了清楚的告訴我們是否達到我們的預期。進行評價就是檢驗教育目標是否實現，是否學生達到了我們的預期。在進行評價時，要把形成性評價和終結性評價結合起來，并在對教學進行調控時進行評估和及時調整，以期達到最滿意效果。

通過以上四個環節對泰勒和加涅思想的整合，可以使課程與教學緊密結合，達到教學的有效性。

責任編輯星瞳