初中歷史課堂教學中探究性學習方式的實踐

管金東

[摘要]關于探究性學習，有廣義上的理解，又有狹義上的理解。探究性學習主要是指學生在教師指導下，從自身生活和社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識，解決問題的學習。

[關鍵詞]課堂教學 探究性學習 實踐探討

中圖分類號：G63文獻標識碼：A文章編號：1671－7597（2009）0120130－01

本課題著重從探究性學習內容的選擇（即內容設置既要體現教材知識的主體性又要具有現實性，以興趣為前提，以“疑”為依據）和探究性學習實施的操作程序（即確定任務、收集和處理信息、互相交流、與他人合作學習）這兩個方面進行初中歷史課堂教學中探究性學習方式的實踐研究，通過近兩年的實踐研究，得出探究性學習的實施效果（學生具有了初步收集資料的能力、運用資料分析問題的歷史思維能力、聯系和運用知識的能力、與人交流、合作學習的精神）以及在實施探究性學習中的幾點思考。

一、提出問題

關于探究性學習，從廣義上理解，泛指學生運用已有知識解決未知問題的學習活動；從狹義上理解，它是指學生在教師指導下，從自身生活和社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識，解決問題的學習。

長期以來，歷史這門思辨性很強的學科多被看成是單純的復述性的學科，強調記憶性成為歷史教學的一大特點，教學中較少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現成的結論教給學生，而不要求知道是如何分析得出這一結論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪，使學生成為有情操、會思考的人，就必須有效地改變以往歷史教學中重記憶、輕理解，重灌輸、輕思維的以接受為主的學習方式，形成并倡導探究性學習。

現代教學論突出思維教學，它著眼于學生的思維過程，通過教師的教學，學生對知識的理解不僅是熟知某些知識，而是要真正了解知識的產生過程。歷史探究性學習不是把學生當作被動的接收器，把現成的知識認識成果放在學生面前，而是把學生當作主動參加知識獲得過程的人，關注的是學生獲取知識的過程，強調的是如何得出歷史結論的過程，而不僅僅是結論本身。它要求引導學生在收集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中，不僅掌握基本的史實、概念，同時了解歷史研究的基本理論、方法和過程，這種學習方式才符合現代教學論。

當代初中學生知識面廣，思維能力強，思維積極性高。他們不再滿足于接受知識，而是要主動參與教學過程；不再滿足于老師講“是什么”、“為什么”，而是要求在老師的指導下，自己親自去探索歷史現象的奧秘，認識歷史之間的聯系，揭示歷史發展規律；他們不再滿足于課堂學習，而是更希望去調查，去尋訪去搜集，搞自己的研究。

歷史是一門趣味性、綜合性很強的學科。從時間看，上下五千年；從空間看，縱橫五湖四海；從內容上看，包羅萬象，涵蓋了政治、經濟、軍事、民族關系、對外關系、科技文化、社會生活、風俗民情等各個領域。歷史的多姿多彩，為學生提供了寬廣的探究天地和思維空間。

二、探究性學習內容的選擇

（一）內容設置既要體現教材知識的主體性，又要具有現實性

教材知識的主體，是指中學歷史教學的基礎知識和重點知識。對于教材知識主體的把握，有利于認識學科的內部聯系和基本規律。現實性是歷史學科的特征之一。現實性決定了歷史學科具有特有的社會教育功能。因此，研究性學習主題的選取，既要體現教材知識的主體，又要兼具時代氣息；既要有歷史價值，又要關注當代國家發展、社會進步、世界變化的趨勢；既要與教材進度基本同步，也可以把目前史學界的熱點、焦點問題介紹給學生。好的題目的設計，能使學生在探討對現實社會借鑒意義較大歷史問題的過程中，獲得對歷史學科的學以致用價值的親身體驗。題目既可以由教師提供，也可以由學生自擬。

1．可以在學習基礎型課程中選題，例如“我看武則天”、“西歐和中國資本主義萌芽發展的結果為何不同？”、“鄭和下西洋與新航路開辟的比較”、“剖析中國科舉制度利與弊”、“洋務運動對中國近代社會發展的影響”、“英國工業革命的前提究竟是什么”等。

2．可以在拓展型課程中選題，選用地方性、實用性比較強的探究性題目，如學習《高密鄉土歷史》，引導學生圍繞“高密城的變遷”、“高密歷史名勝古跡的探尋”、“高密歷史名人再探”、等主題進行探究活動。

（二）內容設置必須以興趣為前提

教育心理學認為；學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。興趣是人們從事某種活動的原動力，是智能發展的基礎，是激發情感的誘發劑。愛因斯坦也曾說過：“興趣是最好的老師”。因此，在探究性學習內容的選擇上，必須以學生的興趣、愛好為前提。只有從學生的興趣出發選擇的學習內容和學習方式，才能有效地激發學生參與探究的熱情，也才能保證探究性學習的成功。

如在學習秦滅六國后統一度量衡的意義時，由于戰國時期，各國貨幣各有特色。秦統一六國初期，各國貨幣仍在繼續流通，這就給秦國人帶來了不同貨幣間兌換的現實問題。但如何讓學生加深理解呢？可以讓學生想象穿越時空隧道來到秦國，然后設計這樣一個問題讓學生探究：“假如我是秦國的一個商人，貨幣的不統一可能會帶來哪些不便？”

（三）內容設置必須以“疑”為依據

“疑為思之始”。問題是思維的起點，問題是創新的先聲。所以，探究性問題設計的依據就是“疑”。探究性問題的設計從“疑”入手，經學生營造一個適于“探究學習”的學習氛圍，通過新材料、新情境、新視角設計問題，引導學生在寬松的思維時空中，思索、辨析，從不同角度、不同層面加深對歷史知識的理解，實現對知識的重組和思維的創新。

從“疑”入手，還能激活學生潛在的歷史學習需求，在有疑、追疑、思疑、釋疑的心理追求過程中，激發起主動學習、主動探索、主動創造的探究動力。例如：在講《三國鼎立》一課時，導入新課后，讓學生分組討論結合老師的提示提出了以下問題：①為什么曹操能在官渡之戰以少勝多而在赤壁之戰中卻以多敗少？②兩次戰爭中的不同結局給我們哪些啟示？赤壁之戰的重要影響是什么？這幾個問題基本上貫穿了全課內容，并且具有啟發性、開放性。問題提出后學生分組討論，在討論過程中還可以大膽提問，教師也參與討論，并強調指出：老師的看法僅供參考，以鼓勵學生繼續思考、研究下去，在充分討論基礎上由學生自由發表自己的見解，最后教師給予總結，這種巧妙設疑創設情景的方法能使學生通過合作學習互相啟發，互相幫助，使不同智力水平、思維方式的學生實現“互補”，達到共同提高，同時也達到了師生情感上的共鳴，有利于建立新型的、平等和諧的師生關系。