高深知識的雙重性

摘要:高等教育所面臨的危機日益嚴重,而人們對于高等教育的依賴卻似乎有增無減。高等教育處于一種尷尬的境地,而這一切都源于高深知識的雙重性。

關鍵詞:高深知識;雙重性;合法性;高等教育

高等教育總是要不斷地面對各種指責,而高等教育又總是人們尋求問題得以解決的依靠。布魯貝克的《高等教育哲學》就以人們的指責及高等教育的合法性危機為出發點,以高深知識為基點建構了一個參考框架,描述了人們關于高等教育的紛爭。這種紛爭背后所顯示的,是一種對于高深知識雙重性的理解:既是合法性獲取的基礎,又是合法性危機的根源。

一、高等教育的合法性危機:“大為不滿的冬天”

人們總是過于重視高等教育,以致于時常擔心高等教育是否還能夠存在,甚至不惜以批評與抱怨的方式來對待高等教育。正如美國學者雅羅斯拉夫·帕利坎(Jaroslav Pelikan)所言:“痛擊大學似乎已經變成了一種十分流行的室內運動和小作坊產業,一本本論述相關問題的著作已日益成為一個小型圖書館,并在不斷地增加。”[1]在我國,也有不少類似的文章,如王英杰教授的《大學危機:不容忽視的難題》、黃利《大學的危機:對中國高等教育問題的一點思考》、王建華《現代大學的危機與超越》等。人們認為,大學已病入膏肓,理念淡化,精神式微,道德沉淪,制度僵化,學術共同體分裂等等,以致于現代大學變得什么都像就是不像真正的大學。[2]

而這種批判,在20世紀六七十年代的美國,更如同風暴一樣,聲勢浩大。二戰后,在1944年《退伍軍人權利法案》的推動下,退伍軍人以前所未有、無法預料的規模涌入高校。1947年就有110萬的退伍軍人注冊,而戰前的學生總人數只有150萬。1957年,蘇聯人造地球衛星發射,引起了美國政府及國民的極大恐慌。二戰的經驗加上新的危機感,使得美國政府決定大力投資高等教育,支持高等教育的發展。美國政府首先制定并通過《國防教育法案》,該法案直接向大學撥款進行校舍改造和貧困大學生資助。聯邦政府的慷慨投資提高了大學生入學率,大學生入學率的不斷提高又激勵了州政府對大學投入,從而美國高等教育進入了黃金時代。[3]

黃金時代之后,緊接著的卻是克爾所謂的冰河時代。對于歐美國家而言,20世紀六七十年代是一個多事之秋,諸如性解放、女權運動、反社會性行為等社會問題突出。而人們對教育有這樣一種苛求:當社會出現問題時,人們總是首先批評教育而不是其他。而此時的高校,正如整個社會一樣,也確實出現了很多問題,如學術道德和大學生信仰出現了嚴重的問題,發生了校園騷亂和動蕩等。于是,公眾對美國高等教育的傳統英才教育模式、大學的招生及教育機會均等、大學在社會事務方面應該采取的價值立場等方面的批評日益激烈,公眾對高校的信任度迅速下降。隨著學生和社會公眾對高等教育批判的日益激烈,一些高等教育學者也開始對高等教育失去了信心。霍奇金森和布洛依認為,高等教育存在著“本體危機”,而霍夫曼甚至認為高等教育出現了“合法性危機”。布魯貝克借用莎士比亞的話來描述,即“20世紀60年代和70年代的美國高等教育便是學術界‘大為不滿的‘冬天”[4]。

當然,處于大學之內的學者,面對社會與公眾的信任危機,不僅僅是簡單地認為高等教育出現了“合法性危機”,他們還必須對大學的實踐進行深刻的反思,對大學進行理論上的探討。“教育實踐中矛盾錯綜復雜之時,就是檢驗這些實踐的理論基礎之日。”[5]而這種對于理論的檢驗又必須抓住最為基本的東西,因為,改變現實的最好辦法同時也是最痛苦的辦法是,“對高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新評估”[6]。

二、高等教育合法性的支點:高等教育哲學的知識基點

作為社會精神脊梁的學者,不會因為高等教育的合法性危機而沉淪,他們必然踏上痛苦的哲學沉思之路。西方已有眾多的高等教育哲學流派,布魯貝克無意再增添滄海一粟,或者“為所有的學術機構提供一種共同的哲學”[7],而是提供了一種“參考框架”,試圖用它分析這些哲學流派,而這個框架的基點則是高深知識。我們認為,確立高深知識為基點來分析西方高等教育哲學是適當的,因為,這些西方的教育哲學流派基本上都是理性主義傳統的表達、變異或反叛。而理性主義無疑與知識有著極為密切的關聯。

(一)“高等教育”哲學

“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發展中一樣,高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史的發展而逐漸顯現的。”[8]高等教育哲學的流派,隨著高等教育歷史的延展而日漸增多,以至于布魯貝克感慨:“今天,我們的高等教育哲學流派已經太多了。”[9]如此紛繁多樣的高等教育哲學流派,面對相互矛盾的現實,都認為自己已經妥善地把高等教育的各種主張融匯到一種連貫統一的政策中。但是,事實卻并非如此。每個流派都有自己的基礎、思維方式。這當然能從不同的側面增加人們對于高等教育的理解,但是,“我們既要重視各種哲學流派,又要重視論述高等教育哲學有限的幾個方面的無限的論文”[10]。

當高等教育實踐領域的問題越來越復雜時,需要的是一種普遍性的解決辦法,它要求用共同背景中的各種方法探討所有的問題。何謂運用共同背景中的各種方法探討所有的問題?布魯貝克的理論解釋是:正像音樂在處理同一主題的多重變奏時要準確定位其共同的基調那樣,對于高等教育哲學研究而言,“關鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點,而是尋求各種問題的共同基點”[11]。為此,布魯貝克“試圖建立一個參照框架,并且試圖像音樂家在一個主題上作出變奏曲那樣對各種哲學流派,甚至對一些不可調和的哲學流派作出處理”[12]。在他的另一本著作《現代教育哲學》一書中,他認為:“教育的根本問題……可以化約成我們所熟知的學習領域。關于教育與事物永恒本質的關系,建構了古代的形上學;對于知識的可能性及如何掌握則形成了知識論;而指引教育邁向圓滿則構成了倫理學的內涵;所有的教育問題都落在這些永恒的領域之上,在不同時空背景下,當然對教育問題會有不同的解答,但是這些教育的終極問題本身卻是不會改變的。”[13]布魯貝克正是要從教育的基本問題出發,尋找各種問題的共同基點,進而對高等教育的最為基本的概念做出評估。

這個基點是什么呢?傳統的普通教育哲學基本上認為,教育的基點是人性及人的培養,“教育就是使人成為人”。但是,“大多數普通教育哲學都主要研究初等和中等教育,它們并未發現第三級教育和高等教育有著低層次學校中碰不到的特殊問題”。這就需要找出高等教育問題的獨特基點。在布魯貝克眼中,這個獨特的、高等教育問題的共同基點應該是“高深知識”。

(二)高等教育的知識基點及其正當性

布魯貝克認為,高深知識是構建高等教育哲學體系的“基點”。但是,一些學者對此持懷疑態度,如我國學者張楚廷教授提出了“生命論”的觀點。“生命論”高等教育哲學是人本論的觀點,主張高等教育的誕生與發展要以人為本,認為教育起源于人這種特殊生命的活力,高等教育是這種活力的進一步騰升和上揚。[14]宋彩萍、王麗平也從不同角度探究以人為基點的高等教育哲學基礎的合理性。[15]類似的觀點,還有境界論、智慧論等等。這些觀點基本都是在批評布魯貝克的基礎上提出的,對布魯貝克“高深知識”的基點持批判態度。

其實,這些質疑與批駁,是沒有太多道理可言的。第一,布魯貝克只是想找一個能把西方高等教育哲學流派串聯起來的基點,而他找到的“高深知識”達到了這樣的目的。第二,布魯貝克之所以選擇這個基點,跟西方高等教育的起源有關,更與西方哲學理性主義的傳統有關。知識是大學的基因,是大學產生和發展的歷史和邏輯起點。“在禁錮的中世紀,逐漸產生出了一些離經叛道者,他們從事著求知的浪游,他們有著不同的出身和志向。但有一點是肯定的,他們更喜歡學習,而不是戰爭。”[16]對知識的共同興趣和追求,使得在中世紀這個被成為黑暗的千年,產生了被譽為人類智慧之花的大學。隨著民族國家的出現,新的環境使得知識的重要性不斷增強。知識的內涵也在變化,傳統的人文知識被斯賓塞說成是“虛文華飾和花哨擺設”,科學知識登堂入室并且成為最高的知識。知識不僅滿足于人們純粹的“閑逸的好奇”,而且還對國家有著深遠的影響,但知識依然是大學存在的根基。當代社會,大學被擴展為了高等教育或第三級教育,但知識仍是淵源。實際上,高等教育機構就是由一門門知識組織起來的,從其產生以來,知識就是它的組織成員的共同領域與組織活動的共同要素。在大學長期發展的過程中,盡管其職能不斷擴展,但每一項都與知識要素緊密聯系在一起:教學,即知識的傳播或獲得;研究,即知識生產;為社會服務,即知識的應用和轉化。可以說,知識性是大學與生俱來的稟性。[17]因此,伯頓·克拉克認為,無論從大學發展的歷史來看,還是從高等教育的社會作用出發,知識都處于大學和高等教育系統的核心地帶。“只要高等教育仍然是正規的組織,它就是控制高深知識和方法的社會機構。它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能。”[18]陳洪捷教授說:高深知識與高等教育機構、特別是大學有著密切的關系,這似乎是一個常識性問題。……但是,高等教育無論是作為一個研究領域,還是作為一個學科,似乎對高深知識并不關心。[19]而布魯貝克做到了。

布魯貝克的選擇,還與西方理性主義的傳統有關。理性主義在西方有著悠久的歷史,它經歷了古希臘的理性主義、近代啟蒙思想的理性主義和德國古典哲學中的理性主義等形式。理性主義強調理性、知識與智慧具有至高無上的地位,追求理性、服從理性是人的崇高使命和職責,也是人生的意義所在。理性主義者主張不求功利得失地、自由地探索各種真知。這種重視理性主義的傳統導致西方高等教育哲學中,非常重視知識的地位與價值。布魯貝克援引康馬杰的話說:“毫無疑問,大學是理性的堡壘,否則就不是大學。”紐曼、洪堡、弗萊克斯納和赫欽斯等都是理性主義高等教育哲學的代表。當然,在西方還存在著功利主義的哲學。功利主義雖然也有悠久的歷史,但真正興起則是近代的事了。功利主義雖然強調高等教育的實際價值,反對理性主義的浪漫,講求實際效用,但功利主義卻依然贊同理性主義所強調的“大學是探求真理的場所”。功利主義是在批判理性主義基礎上而生的,其二者的前提也是一樣的,即重視知識,承認高深知識之于高等教育的基礎地位。因此,布魯貝克抓住了知識這一基點,也就抓住了西方高等教育哲學流派共同的問題根源。

(三)以高深知識為基點的高等教育哲學參考框架

布魯貝克以高深知識為基點,建構了一個分析高等教育哲學流派的參考框架。他首先從價值取向上,把高等教育哲學流派分為了“認識論”與“政治論”。認識論所強調的是知識的“價值自由”,而政治論則彰顯人們在追求高深學問時的“價值判斷”。[20]繼而,全書分別對高等教育機構的組織保障、內部要求、服務對象、課程內容等各方面進行了以“高深知識”為基點的分析。

布魯貝克首先對高等教育機構的組織保障及其挑戰進行了分析,即學術自治的合理性及其限度。由于在知識的問題上,專家應該是最終的裁判者,所以學院和大學應該是學者的王國。但是,布魯貝克又分析道:“就像戰爭意義太重大,不能完全交給將軍們決定一樣,高等教育也相當重要,不能完全留給教授們決定。”[21]通過對高深知識及專業的內在要求和危險的分析,布魯貝克把兩類不同的觀點與流派整合到了一個框架中。隨后,布魯貝克還分析了在學術等級中教師、學生等的自治與權力問題。在第七章,布魯貝克運用同樣的框架與方式,分析了學者的治學道德:如何正確地探求與運用高深知識。

針對高等教育內部的自治,布魯貝克專門做了探討。但其分析的方式同學術自治是相同的,依然是基于高深知識的自為性與專門性以及高深知識的潛在危險。學術自由是專家的特權,但是沒有限制的學術自由也許會成為一種災難。

高深知識作為高等教育的邏輯起點,應該是限于少數人的。但是,隨著高等教育民主化進程的推進,精英教育已經成為了眾矢之的。高等教育到底應該為誰服務,是精英抑或大眾?高等教育應該強調自由教育還是職業教育?高等教育的課程應該是面向生活的抑或面向養成的?這一切的問題,都根源于高深知識的性質。布魯貝克以知識為分析基點,對高等教育的諸多基本問題進行了分析,每一個問題都因知識的不同性質、不同價值取向、不同功能而具有兩重性。高深知識既是大學的生存之本,又是高等教育合法性危機的根源。

三、依然是一種依靠:作為世俗宗教的大學

近些年來,高等教育已經成為人們批判的對象,有些學者和大眾甚至對高等教育已忍無可忍,高等教育正面臨社會的集體質疑。但是,批判的背后也恰恰顯示了高等教育之于現代社會無可替代的價值,人們近乎崇拜大學,布魯貝克稱之為“世俗宗教”。這既是布魯貝克觀察的結果,也是布魯貝克的一種信念。

現代大學已經基本上與宗教無關,它脫離了產生其自身的宗教組織,也失去了宗教的色彩。隨著高等教育世俗化的增強,“通過對教會教義的新的監督,高等教育已不只是擺脫教會的統治,而是開始侵犯它從前的保護人、創始人的領地”[22]。但是,現代大學因高深知識的日益重要,又呈現出了類似宗教的色彩:大學已經作為真、善、美的保護人,它提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教。也就是說,現代大學正是由于對高深知識的訴求,使得其具有新的宗教色彩,對宗教知識的信念也就轉化為對真知的依賴。杜威宣稱,通過學者研究獲得的不斷揭示真理的信念,就其本質而言,比其他任何一種對完美的宗教啟示的信念更加具有宗教性。霍夫曼也認為,人們相信大學認識論方面的合法地位,那么把學者看作是發現和傳授真理的高級牧師也就不過分了。[23]

大學以新的形式——高深知識而不是宗教信仰,為人類消除對未來和命運不確定的恐懼,成為人類新的精神依托,是“社會良心”。大學通過高深知識,使得自身始終保持一種超脫的精神境界,具有超然獨立于世俗社會、世俗風氣的品格,保持精神上的高貴追求。“大學不是風向標,不能什么流行就迎合什么。”大學的這種境界與特質是社會穩定的武器,“紅胡子”腓特烈一世在有關學習自由的法律中提到,正是通過知識,世界才得以啟蒙,生命才會服從于上帝。這一陳述表明最高世俗權威的觀點:學術既能豐富知識,也能保持社會秩序的穩定。大學還是引領社會發展,革除社會惡俗的利器,是社會向前發展的燈塔。康馬杰說:“大學是美國生活中最為崇高、最少腐敗的機構。……大學和教會一直是為全人類的利益和真理服務的,或者試圖為人類的利益和真理服務的……沒有什么機構能夠占據這個大學已長久地注入了如此多的才智和道德影響的位置。”[24]

大學的力量不僅在于道德,更在于其對現代社會所能產生的廣泛而深刻的影響,這是一種新的改變世界的力量。用布魯貝克的話來說,這是一種我們自己書寫歷史的力量。發展這種力量的學術探索精神,可以說替代了過去教會的預言的職能。科學知識的發現使得世界更為確定,由此帶來的影響使民眾更加確信大學在解決各種問題時的可依賴性。大學成為了現代社會的動力源,是社會的樞紐……大學對于現代社會的功用已被公眾深刻體驗到,甚至到了頂禮膜拜的程度,似乎沒有大學,現代社會就不能存在。

現代大學脫離了宗教,自己卻又成為了宗教。布魯貝克說,當“我們失去了熟悉的路標,即使是有疑問的路標”,疑慮和擔憂如何才能克服?大學,在紛繁復雜的塵世和時代精神困窘的狀況中,彰顯著“現代教會”精神信仰教化的光輝。“我們必須轉向大學,它們是一種世俗化的教會。”[25]大學雖然在當代社會受到了太多的質疑與批判,但大學依然是人類社會的依靠,無論在精神上,還是在現實生活中。

四、又見危機:高深知識與風險社會

在新的時代,大學又將面臨新的危機。而這一切同樣源于“高深知識”。一些學者認為,在新時期,高等教育合法性的危機在于高深知識的旁落,高等教育已經不再是高深知識唯一的把持者。他們認為,在網絡時代,任何人都可以同樣接觸到知識和技能的最前沿,大學在知識和技能傳承上的壟斷地位或許將不能繼續維持。

而我們認為,對大學更大的威脅仍來自于高深知識本身的性質,而不僅僅在于大學是否能把持高深知識的獲取,這就要談到風險社會。德國風險理論大師烏爾里希·貝克(Ulrich Beck)早在20世紀80年代就告誡人們“風險社會”已經到來,吉登斯也宣稱這是一個“失控的世界”。風險社會理論認為,風險與危險不同。簡單地說,二者的區別在于危險是自然界的原因所致,而風險則是人為的原因。風險是個新近才有的概念。人類社會的早期并沒有風險的概念,而只有危險。在傳統社會,理性尚未發達之時,人們力量十分微小,無法應對與控制災害。所以對于非人為因素造成的、不取決于人為決定的、來自于自然力等不可改變的威脅,就是一種無法以人為因素干預的“危險”。而當人類開始理性決策,知道災害的原因,能以現代的方式計算其發生的機率,并以人們共同分擔的方式來減低個人所受的損害,這才有了人為決策的風險。[26]

而這種人為的風險,更多地是由于專家造成的。貝克認為,專家無法完全預見所有技術應用上的后果,政府官員也難以在風險問題上充分地控制情況,反而還成為風險的共犯,再加上現代生活的任一方面都是高度地依賴科技產品,現代風險源自于科技的應用,其所隱含的風險因子也就無所不在。進一步說,現代社會的風險主要是由于所謂的高深知識所致,知識與專家成為風險的始作俑者,風險因高深知識而生。高深知識在解決一個問題的同時,帶來了更多風險的可能性。也許,在風險社會興起之時,也是發現大學正在走向危機之時。風險社會使得人們成為“風險群體”(哈貝馬斯語),人們成為無根的、不安個體,成為一個個焦慮性的存在,他們不信任自己,也再沒有專家可信任。在一個不確定的時代里,許多人都渴望到一個家庭式的組織里尋求援助和慰藉,新興宗教的組織結構就模擬了家庭形態。近年來,宗教的興起就是人們這一心理的表達。而在應對人們的宗教需求中,曾經作為宗教的大學是否會回到它的童年,也就是從世俗宗教再次返回到大學的原點,成為一種中世紀意義上的類宗教機構呢?

圍繞高等教育的爭論起于高深知識,也始終纏繞于高深知識,這就是高等教育的獨特之處。高等教育的興衰,取決于知識的性質及其變遷。布魯貝克深刻體會到了這一點。

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