生物探究性教學三忌

王　芳

摘要探究性教學是指導學生進行探究性學習最有效的教學方法，教師對探究性教學的認識上存在的偏差直接影響到學生能否進行探究性學習。敘述了教學與聽課過程中發現的問題及解決這些問題的辦法，為改進探究性教學提出建議。

關鍵詞探究性學習探究性教學生物學教學

中圖分類號G633.91文獻標識碼B

倡導探究性學習是《生物課程標準》的三大理念之一，其目的是力圖改變學習方式，引導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，逐漸培養學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力，以及交流與合作的能力，突出創新精神和實踐能力的培養。隨著新教材的普遍使用，探究性教學的理念已被絕大多數教師接受并使用，但有些教師在對探究性教學的認識和使用上卻不盡人意。近年來，筆者參加一些不同地區、不同學校組織的探究性課堂教學教研活動，認為在教學過程中不少教師產生了一些誤區，將生物探究性教學常見的誤區總結如下。

1忌有名無實——過于追求探究形式。淡化探究的實效

有些教師在上公開課、研討課時，無論對什么樣的教學內容，只要是引領學生獲取生物學知識時，都生搬硬套探究性教學的模式。他們錯誤地認為，只有用探究性教學才能體現新課程標準的理念，其實這是對新課標理念的錯誤理解，也是對學生接受式學習的全面否定。

新課標的實施建議指出：探究性教學不是全部的教學活動，教師應結合具體的教學內容，采用多種不同的教學策略和方法，達到教學目標。

教育學家奧蘇貝爾指出，接受學習也可以是有意義學習，學生在有意義的接受式學習中經過思考，就能在新舊知識之間建立有機的聯系。在這種接受式學習過程中，同樣能夠培養學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。有效的教學要采用多種方式和策略，教師只用一種探究法進行生物學教學是不可取的，也是行不通的。因為探究性教學在對一些教學內容的處理上花費較長的時間，不能保證教學任務的完成。同時，教師只用一種方法教學，學生也容易乏味，不會取得理想的教學效果。

初中生物教材共安排了22個探究活動讓學生進行探究式學習，對于這些章節的內容，教師盡可能采用探究性教學方法進行教學。

前些日子筆者聽了幾節教研活動課，其中有位教師上了一節七年級的“激素調節”。教材中對“甲狀腺激素對蝌蚪發育的影響”的內容要求采用討論的方式進行學習，即通過閱讀指導1和指導2，然后對照表12-1來討論：為什么添加甲狀腺激素的蝌蚪先發育成青蛙?學生通過對比分析，應該很容易地討論出甲狀腺激素對蝌蚪發育的影響。而授課教師在進行本部分內容教學時，采用了探究性教學，先要求學生提出問題，作出假設，然后要求每個學生設計實驗來驗證假設。在整個教學過程中，教師對學生的設計實驗進行了細致的指導，即要求學生按照書本上的指導1和指導2的方案進行設計。這樣的探究教學純粹是流于形式，學生無法達到探究性學習的效果。

不可否認，探究性教學是一種重要而有效的教學方法，但不是唯一的教學方法，因為探究學習與接受學習并不是對立關系。因此教師在教學過程中，應靈活應用各種教學方法，如談話法、講述法、討論法等。例如對“我們周圍的生物”、“綠化，我們共同的行動”、“遺傳和優生優育”、“現代生物技術的應用”等這些含有較多理論性、科普性的內容，教師適合采用談話法、講述法進行教學。

事實上，無論是探究性教學法還是傳統的教學法，都能使學生獲取知識，只是探究性教學強調學生對知識的探究過程，傳統教學法則是指向知識的結論。學習生物學知識應是探究與接受并存的，隨著學生學習的持續和對知識的深入，教師可適當提高探究教學的比例。總之，面對當前科學探究的過“熱”現象，廣大一線的教師應靜下心來，認真研究和領會科學探究的實質和精神，避免陷入什么內容都進行“科學探究”的誤區，“撿了芝麻而丟了西瓜”。真正的科學探究，應該是根據教學目標，結合學生的實際情況，合理使用，教師要理智選擇，不該用時就不用，恰到好處才是關鍵。

2忌虎頭蛇尾——過分注重探究過程，忽視探究的結果

在實施探究性教學過程中，有的教師對一些教育專家的名言警句斷章取義地理解，如布魯納的“知識是過程，不是結果”。為此，相當一部分教師認為，探究性教學是只重視過程而不需要結果的，從而導致學生的學習向一個極端偏移。美國心理學家加涅的“學習條件”思想指出，作為結果的知識是任何學習的必備條件之一，沒有知識作為基礎或不獲得知識的學習是不成立的；即使是幼兒、小學階段的學習，也是因日常生活積累的許多樸素知識，才使新的學習和探究成為可能。

《生物課程標準》的總目標是獲得生物學的基礎知識、提高生物科學素養、培養學生的情感、態度與價值觀，其中每一個目標的實現都是以前面獲得的知識為基礎。事實上，真正的科學探究不可能只重過程而不重結果，而是兩者緊密結合的。對“科學的本質是探究”的理解應是要求人們以動態的觀點看待科學研究的成果。而不是說科學探究可以脫離知識基礎去建造“空中樓閣”。可見，科學探究需要一定的知識作為基礎，某種理論作為指導，而學生也只有在研究結論的基礎上，才能加深對科學本質的理解。因此過分注重科學探究的過程，忽視探究結果是值得教育工作者認真反思和改進的一個重要的課題。

筆者聽過一節公開課，內容是“生態平衡”。教師在引出探究生態系統的穩定性后，進行了如下指導(教學)：

(1)學生分小組討論如何使用各種容器制作小型生態瓶；

(2)引導學生自己提出有關維持小型生態瓶內生態系統的穩定性問題；

(3)根據問題，要求學生做出假設；

(4)要求學生討論小型生態系統的設計方案。

在整個教學過程中，教師確實注重了學生的探究，對學生的探究過程也給予了高度的評價和鼓勵，并讓學生進行歸納總結。聽課時，通過小組展示，發現有些小組的設計方案非常合理，并且具有可行陛，但因為沒有具體的器材，即既沒有容器，也沒有小草、小魚等生物，所以這樣的設計方案只是紙上談兵，無法實施，探究只能到此結束。

一個星期后，筆者對這個班的學生進行了調查，結果是全班沒有一個學生在課后對設計方案進行實施。因此，學生對自己設計的生態系統是否能較長時間的保持生態平衡則沒有結果。

初中生物教材中類似這樣的章節很多，如“探究霉菌生長的環境條件”、“探究果實和種子適應傳播的途徑”。對于此類內容的教學，教師對學生探究活動的內容要有周密的安排，提前一個月甚至更長的時間為學生創設探究學習的情境，例如提供器材、網站、圖文信息資料等。

教師只有打破課堂內外的約束，有計劃地安排好需要較長時間才能完成的活動，包括必要的調查、訪問、參觀等，學生才能在課堂上展示他們實施計劃的

過程，交流他們的探究結果。

3忌放任自流——過分強調學生的主體地位，弱化教師的指導作用

在傳統的以“教”為中心的教學結構中，教師是教學進程的控制者，教學活動的設計者、實施者，學生在學習過程中的主體性在一定程度上被忽略了。而在以科學探究為主要學習方式的新課程理念下，教學活動應當能夠充分體現學生學習的主體性。然而，由于一些教師對學生主體地位的理解存在偏差，對科學探究的本質、科學探究活動的組織和實施的策略、影響提高學生科學探究能力的因素等問題缺乏一個較全面的認識，在實際教學中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師作用。

這主要表現在教學時，教師放手讓學生自學、探究而不進行監控，讓學生在討論中自由發言而不圍繞主題討論等。

教師在探究性教學過程中的主導作用體現在教師不僅能預見到學生在探究過程中遇到的困難，引導學生在探究過程中積極思考，培養他們的思維能力，還能針對學生在實驗過程中出現的各種問題，及時進行指導，熱情鼓勵和真誠地交流，培養學生的實驗興趣。初中學生的生物學知識和生物學技能相對薄弱，在探究過程中，不可能對探究過程有嚴密周詳的考慮，這就有可能導致探究中斷或課堂教學失控的現象，從而脫離了課堂教學實際。

培養學生的探究能力，需要經歷由易到難，由“幫扶”到“放開”的過程，教師應該循序漸進。有人將探究教學分為兩種類型：定向探究和自由探究。定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的，它包括教師提供具體的器材、方法步驟，由學生自己得出結果的探究，也包括教師給出的各種供查找的報刊資料、網站、調查的范圍、訪問的對象等。自由探究是指學生開展探究學習時，較少得到或者沒有得到教師的幫助和指導，由自己獨立進行的探究。定向探究是探究的初級階段，自由探究是探究的高級階段，二者緊密聯系，相輔相成。定向探究是自由探究的基礎，自由探究是定向探究的拓展。

例如對“水生植物對水環境的適應”的探究，教師在課前做了如下安排：

(1)學生通過預習，明確探究的目的，即水生被子植物是如何適應水生環境的；

(2)課前觀察生活于池塘中的被子植物，通過觀察提出問題并作出假設；

(3)向學生提供建議使用的器材：解剖器、放大鏡、顯微鏡、載玻片、蓋玻片、蘆葦、魚腥革、藕等。

通過這樣的安排，學生很容易在課堂上完成探究，從而完成教學任務。教師對“水生被子植物的果實和種子的傳播是如何適應水生生活環境的”探究則作為課后探究，供有興趣的學生自由探究。

在探究性學習過程中，采用哪種類型的探究應根據具體的內容而定，不能采取一刀切的教學方法。初中階段，由于學生的生物學基礎知識和基本技能相對薄弱，若學校的實驗條件較差，教師一般讓學生采用定向探究；如果實驗條件相對較好，且學生的基礎知識和實驗能力較強，教師則可以采用自由探究。在初中生物教材中，每節內容的后面都安排有課外探究，就是供學有余力的學生課外自由探究。

綜上所述，在探究性教學的過程，教師要注重學生能力的可持續發展、因材施教，強調人本主義思想，要走出上述的幾個誤區，使探究性學習在向學科滲透的過程中健康發展，充分體現課改的精神實質，摸索出一條新的教學方法，探究新的教學模式，培養更多有創造能力的人才。