道家思想對課堂管理的啟示

廖 娟 彭 歐

老子創立的道家哲學以“道”作為核心范疇,以效法自然、順其自然、不違背自然作為總原則,以“無為而治”為目的,具有博大精深的文化內涵。而當下在傳統課堂管理思維模式的慣性主導下,我們過于注重對學生的紀律約束,把學生物化成管理的對象,看不到學生生命本質的存在。教師掌控著課堂,課堂管理具有強烈的功利主義和權威主義色彩。而道家哲學的管理智慧是一種高超精妙的管理藝術,被廣泛應用到現代社會的各個領域。把道家的觀點應用到課堂管理,將會促使課堂管理有效性的達成。本研究將從教師應具有的管理人格特質、學生的人性本質、課堂管理的道家智慧三個方面對此進行探討。

一、上德若谷:教師管理人格的價值訴求

老子非常重視德,德是僅次于“道”的重要范疇。老子所推崇的德是“上德”和“玄德”,這種德行能滋養萬物而不自恃,潤化生靈而不居功,哺育一切而無聲無形無為。“故道生之,德畜之;長之育之;成之熟之;養之覆之。生而不有,為而不恃,長而不宰。是謂玄德。”(《老子》第51章)這種德行就像山谷一樣寬容博大,又像“道”一樣趨于自然。教師的人格、德行是課堂管理的重要元素,對課堂管理影響巨大,教師應該用老子所提倡的“上德”來嚴格要求自己,從而使課堂管理積極有效。

1.上善若水

不同的教師人格會產生出不同的課堂管理效果。一個心善仁慈的教師,必定會尊重學生,想學生之所想,把學生放在最重要的位置。相反,一個性格暴躁而又缺乏同情心和風度的教師,他的課堂管理必定是以教師自我為中心,忽視學生個體的需求,聽不到學生的聲音。老子認為,最完善的人格應該是像水一樣。“上善若水。水善利萬物而不爭,處眾人之所惡,故幾于道。”(《老子》第8章)這是說,最完善的人所具備的上等的德行,就像水一樣,滋潤萬物,養育萬物,使萬物各得其所、各適其性。教師是學生行為的引領者和學生心靈的守護者。教師在課堂管理中,應仁和謙善,真正做到謙虛、柔和、誠信、真誠,像水一樣滋潤學生的心靈,養護學生的性情。對學生循循善誘,平和清靜,以誠感人,真誠守諾,謙下包容。《老子》第66章說:“江海之所以能為百谷王者,以其善下之,故能為百谷王。是以圣人欲上民,必以言下之。欲先民,必以身后之。”教師要用江海般的氣魄去包容學生,做到居上謙下,不凌駕于學生之上,與學生真誠地進行心靈交流,從而得到學生發自內心深處的敬佩和愛戴。

2.慈愛無私

愛是教師最基本的道德素養,沒有愛也就不可能有有效的課堂管理。老子認為“上德之圣人”不僅要有“上善”,還應該具有大慈,用慈愛之心去接人待物。“我有三寶持而保之∶一曰慈,二曰儉,三曰不敢為天下先。”(《老子》第67章)在“三寶”之中,他最重視慈愛之心與同情之感。慈愛是課堂管理最重要最關鍵的元素,是課堂管理的渠道、靈魂和根本,缺失了教師之愛的課堂管理和監獄無異。蘇霍姆林斯基說:“教育者的關注和愛護在學生的心靈上會留下不可磨滅的印象。”教師的愛可以陶冶學生的心靈,激發學生的靈感,啟迪學生的智慧。每位教師都可以說自己愛學生,但是愛有大有小,有多有寡,能做到對學生完全而徹底的無私大愛卻是少之又少,能如“真情兮,煦煦春風勝母愛;師魂兮,浩蕩日月放光彩”這種寫照的教師更是鳳毛麟角。“故貴以身為天下,若可寄天下。愛以身為天下,若可托天下”。(《老子》第13章)教師要像老子所提倡的那樣以愛自己的心去愛學生,以珍愛自己生命的心去珍愛學生。馮友蘭提出人生的境界大體上可分為四類:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界,教師的慈愛精神應該是一種超越了道德境界的天地境界。

3.少私寡欲

現代社會的多元性、豐富性、復雜性也帶來了更多的誘惑,每個人都會因自身的欲望而深陷其中。教師作為一個社會人也不能逃脫欲望的糾纏和枷鎖。道家認為人的生存對利益的需求是有限度的,如果超越了這個限度,就超越了人的本能需求,老子稱此為“私”,名之為“欲”,認為人世間所有的糾紛、沖突,無不是因為人的私心太重、私欲太多造成的。為此,老子主張“見素抱樸,少私寡欲”,勸導人們按照自己的本性,減少私心私欲,回歸到純樸自然的本性。“金玉滿堂,莫之能守;富貴而驕,自遺其咎。”(《老子》第9章)把金錢名利看得高于一切,不擇手段地攫取,只會辱沒名聲道德,威信掃地。教師的職業是塑造人的事業,教師不能把自己混同與一般社會人,如果把自己因為欲望和利益得不到滿足而產生的壓抑和苦悶帶到課堂管理中,勢必帶來很大的負面效應。仔細傾聽兩千多年前的智者老子對摒棄外界物欲的誘惑、持守內心的寧靜、確保固有的純凈與自然的真情呼喚,會得到很多生命的啟迪。作為教師應該遵循少私寡欲、崇儉抑奢的古訓,多一些精神追求,少一些物欲放縱,多一些理智真誠,少一些浮華虛榮;應有豁達開朗、逍遙開放的生命情懷和淡泊寧靜、知足不爭的生活旨趣,以至達到空靈潔凈、返璞歸真的人生境界。

二、道法自然:學生人性的本真歸屬

道是宇宙的本體、萬物的根源,是物質運動的規律,社會生活的法則。所謂自然,就是讓事物依照本身的狀況去自由發展,而不要以外在的力量去干預它、約束它。“人法地、地法天、天法道、道法自然。”(《老子》第25章》)“天道”取法自然,“人道”取法天道,即是說管理社會的法則和規范也應遵循事物的規律,順應人的本性。

1.把學生視為自然人

新課程改革的理念重在關注“人”的全面發展與終生幸福,在這一條件下,我們需要重新審視‘人”在課堂中的地位和作用。傳統的課堂管理對“課堂人”也有著不同的人性假設。其一是“工具人”,這是一種物化意義的人,視人為物,完全不顧學生的情感感受。其二是“幼稚人”,這雖然關注到學生生理成長和安全的需要,卻將學生視為“不成熟、不平等、不主動”的人,處于逆來順受被控制的地位。其三是“問題人”,這種假設表現出對學生的不信任、不尊重,把學生推到了“正常人”的對立面,其實質是一種人性本惡的觀點。[1]而道家的人性觀是建立在“人法地,地法天,天法道,道法自然”的基礎之上的,它認為性即生,是人生之初;道是始,是宇宙之源。人性由道所生,得宇宙的本根“自然”,人性中既無仁義,也無情欲。道家的人性觀高揚人性的自然性,這種自然性不是純粹的生物性,而是天性。倡導人性,便應當追求純樸,回歸自然。學生是自然人,學生的人性也應當是一種自然的本性。課堂管理應該尊重學生的自然人性,創造利于學生自然成長的環境,滿足學生的自然需求,讓學生自主選擇、自然發展。

2.把學生視為獨立意義的生命個體

傳統的課堂管理看不見學生個體生命的存在,學生在冰冷的管理規則中只是一個被管理的物體,學生的生命本質被無情地漠視,學生的生命需求被湮沒。課堂管理是直面生命的活動,生命是課堂管理發生的原點。每個學生的生命對他們自身來說都是獨一無二非常珍貴的生命個體,課堂管理應該充分尊重學生的生命價值,任何偏離生命原點的課堂管理都不是真正的、有效的,而是對課堂管理的異化。道家的生命觀認為,“道”是宇宙的始基與萬事萬物的演化者,道法自然,道化生萬物,而萬物內含道的德性;另一方面,萬物無論是從其誕生、發展還是消亡都應該遵循“道”的運行法則,體現“法自然”是“道”的本性,任性自在,自足其性,得以自然之存在與發展。這勢必要求人們尊重“道”所賦予自然界萬物的基本生存權利,珍視生命和一切生命的存在價值。老子說:“道大、天大、地大、人亦大,域中有四大,人居其中焉。”(《老子》第15章)在“道、天、地、人”四者之中,把“人”擺在“居中”位置上。在課堂管理中,我們要尊從生命價值的無上地位,理解生命的內涵,尊重生命的邏輯,傾聽生命的律動,不斷地創造條件促進生命的發展,使學生的生命日趨走向真善美的最高境界。合理而有效的課堂管理應該體現對生命的尊重和關愛,使每個身處課堂管理中的個體都煥發出光彩,使生命的能量得到增值、提升和擴展。

3.追求自由和諧是學生人性的本質需求

自由是人類自有思想以來的終極追求,生命的自由被歷史上的思想家所歌頌吟唱。儒家的自由是入世者在苦苦求索后的理想之境,墨家的自由是駕馭外物的科學追求,而道家的自由則是生命天馬行空般的詩意吟唱。[2]自由是生命的本質,是人的天性,但是人的本性卻被很多因素人為地捆綁和束縛,而無法獲得自由。盧梭說:“人雖生而自由,但無時不在枷鎖中。”傳統的課堂管理過于強化用制度規范去約束和控制學生,把學生操控在無情的規條之下,強調整齊劃一的規則和模式。這樣的課堂不是為了學生的發展而存在,而是讓學生為了課堂秩序而存在,不是讓課堂管理為學生服務,而是課堂管理駕馭和控制學生。有效的課堂管理應該釋放學生的天性,回歸到自由的本性。只有當學生的生命自由得到了彰顯,學生自我意識到自己是做為一個完全而被尊重的人的存在的時候,課堂管理才能達到最理想的高度。

三、無為而治:課堂管理的至高境界

道家的“無為”并不是什么都不做,而是順應自然,不強為,不妄為。老子說:“輔萬物之自然而不敢為。”“無為”是順應自然、率性能動的有為,在課堂管理中也要以“無為”生成“有為”,體現出更多的管理智慧。

1.善行無跡的管理藝術

道家的基本精神倡導順任自然之道而無為處世,主張個體由內向外地自然生長以完善人格,使其自然而然地生養上德、上善。要求尊重客觀規律,尊重教育對象,順其本性,從其自然,把教育對象置于自然狀態,順性而教,自然無為。發揮學生的主體作用,通過體悟、內省、自修、滲透等方式來實現教育目標。“圣人處無為之事,行不言之教。”“善行無轍跡。善言無瑕謫。善數不用籌策。”(《老子》第27章)課堂管理要學會成功于無形,領導于無形。課堂是生命活動的場所,教師、學生都應該是課堂管理的生命主體。生命的動力源于生命本身,有效課堂管理的動力不是源自教師的管束,而是源自學生的自覺主動。作為人之集約化和職能化的成長環境的課堂,為了發揮其課堂管理功能的最大值,其任何舉措的目的均應是推動、保護、激揚學生的主體性和能動性。教師應充分尊重學生的主體地位,注重激發學生的自主性、能動性、積極性和創造性,給他們以充分的理解和信任。要改變事無巨細一人獨攬的做法,放手讓學生參與課堂管理,給學生更多自由發展的機會和空間,使學生真正成為課堂管理過程中的主人,將課堂管理變成學生在教師指導下的自我自覺管理的過程。

2.柔弱處上的弱用策略

任何一個人都會犯錯誤。學生的生理和心理都處在發展之中,是未成熟的生命個體,犯錯誤的頻率更高。但很多教師卻不能容忍學生犯錯誤,對破壞紀律、不遵守規則的學生輕則好言相勸,重則批評指責。特別是對那種屢教屢犯、任性叛逆的學生更是以恨鐵不成鋼、怒不可遏,甚至動用體罰。這樣的做法只是教師激動情緒的宣泄,對改變學生的觀點態度毫無作用,反而更滋長了學生的叛逆和怨恨。老子說“弱者道之用。”“是以兵強則不勝,木強則共,故堅強處下,柔弱處上。”(《老子》第76章)。柔弱和剛強是事物表現的兩個不同的方面,很多教師卻易于陷入一面之偏的錯誤。在課堂管理中,教師應該改變自己的心態,學會換位思考。對犯錯誤的學生應以講明道理為主,用真情去打動學生,感染學生。不要一味嚴厲訓斥、刻意催促,而需要心靈的期盼和呵護,是下意識的關注,是無聲的誘導,是長久的牽掛。教師對學生的教育應該是不帶功利性的,是集愛心、信心、耐心、細心、誠心、癡心于一體的博大和深沉。這種看似柔弱的教化卻最有力量,“天下之至柔,馳騁天下之至堅。”(《老子》第43章)天下最柔軟的東西能駕馭天下最堅硬的東西,無形的力量能穿透沒有間隙的東西。柔弱的東西更具有生命力。只有真正做到以柔克剛、守柔用弱,才能使課堂管理達到有效的目的。

3.施行差異管理

正如世界上沒有完全相同的兩片樹葉一樣,世界上也絕對不存在兩個完全相同的人,每一個個體都具有至高無上的內在價值與尊嚴。每個學生既是完整的、全面的,又是具體的、獨特的,都具有區別于其他學生的個性品質和特征,是獨一無二的。“夫物蕓蕓,各復歸其根。歸根曰靜,靜曰復命。復命曰常,知常曰明。”(《老子》第十六章)萬物蓬勃生長,最終都要各自返回它的根本,復歸于生命。每個學生都有獨特的自然生長規律和自己的生命本根,要順應自然法則,就要盡量提供尊重個體差異的環境,施行差異管理。“人是一個特殊的個體,并且正是他的特殊性,使他成為一個個體,成為一個現實的、單個的社會存在物”。[3]學生的獨特性是客觀存在的,不同的學生具有不同的成就感、學習能力、學習方式、興趣愛好及其生活經驗。課堂管理應重視學生之間客觀存在的個體差異,性短則短,性長得當長,大力培養他們的個性品質和獨特個性,使學生的發展呈現出豐富多樣的統一。“每個人的心靈有它自己的形式,必須通過它這種形式而不能通過其他的形式去教育,才能使你對他花費的苦心取得成效。”[4]每一個個體都是一個不可重復的、不可再造的價值主體。在課堂管理中,如果我們無視學生之間客觀存在的個別差異,用一種統一的管理模式去限制原本是豐富多彩、各具特點的個體的獨特發展,將具有不同個性品質和特點的學生用同一模式、同一標準塑造成同一規格、同一類型的“產品”,[5]就是扼殺學生的獨特自然天性,違背學生的自然生長規律。想要有效地進行課堂管理,必須重視學生之間客觀存在的個體差異,樹立承認、尊重學生的獨特性和差異性的基本理念,充分發掘每一個學生的個性潛能,根據學生不同的個性特點、品質進行區別對待。

4.治班級若烹小鮮

在現實的課堂管理中,我們總是用很多硬性的、毫無人情味的規章制度去約束和控制學生,想把學生框套在自認為“正確、正常”的軌道里。各種條款上至校規校紀,下至班規班紀,名目之繁多,花樣之翻新,讓人眼花繚亂,更讓人觸目驚心。學生無時無刻不處在“天羅地網”之下,就如同隨時會被魚鉤釣起的魚、隨時會被貓抓住的老鼠,整天擔驚受怕、惶惶不可終日。老子說:“治大國,若烹小鮮,以道荏天下,其鬼不神。”(《老子》第60章)反對人為地制造出規范去限制人的行為,束縛人的本性。在課堂管理中,教師雖然制定了這么多的制度規范,但還是經常抱怨現在的學生難教難管。可見“民之難治,以其智多。故以智治國,國之賊。不以智治國,國之福。”(《老子》第65章)管理課堂就如同治理一個國家,應該尊重學生的自然本性,尊重學生的生命價值,愛護學生的生命意義,讓學生很少體會到“被監視”“被控制”的感覺,而是發現和找到課堂生活的快樂、幸福、自由。課堂氛圍應該是和諧愉悅的,讓學生在這里感覺如沐春風、如淋春雨,達到“隨風潛入夜,潤物細無聲”的教育效果。

參考文獻:

[1]張東,李森.課堂管理創新:內涵、方向、策略[J].教育探索,2005(10).

[2]吳亮奎.先秦道家生命教育哲學的特征及其當代意義[J].現代教育論叢,2008(10):5.

[3]馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979:123.

[4]盧梭.愛彌兒[M].北京:人民教育出版社,1985:90.

[5]王攀峰,張天寶.尊重差異:當代課堂教學改革的重要課題[J].江西教育科研,2007(7):11.