閱讀教學導入課型摭談

導入是課堂教學不可或缺的基本環節之一，很多人對它作了深入的研究，其中許多的闡述與總結，都不乏精妙之見。

但是，很多時候，基于導人作為一堂課的起始環節的認識，我們可能只是關注于它的基本作用——向學生傳遞這樣的信息：今天，我們要學習哪位作家的什么文章。也就是說，只是把它作為整堂課的開場白而已。為了把這個開場白設置得精彩，教師們在這一環節上或激情吟誦，或慷慨陳詞，或樂聲裊裊，或圖片顯示，真可謂“八仙過海，各顯神通”。此番苦心大都是為了營造氛圍，激發興趣，以便學生能很好地進入學習狀態。

但這樣的導入目的，筆者認為是缺乏戰略意識的。大家只是把它作為整個教學過程中諸多環節的一個來看待，大家更注重了它作為課堂教學的起始環節的作用來呈現，一旦這個環節結束，導入的作用基本“退出歷史舞臺”(即不再對后續的課堂教學活動產生強大作用)。盡管有人會辯駁：我的導入所營造的氛圍及激發的情緒是彌漫和維持于整堂課的始終的!但事實上我們都明白，這樣的氛圍和激情在整堂課中維持不了多久。

因此，筆者認為，我們有必要來重新審視“導入”在整個教學活動中的意義和作用，不要只關注其形式上的創新，而應該從整堂課的戰略全局意義上來深刻思考導入的設計，以充分借助這一環節來經營整個課堂。也就是說，真正藝術的導入應是基于整堂課的教學目標達成的綱領式的設計，是應該使其能時刻參與和控制整個課堂教學每一環節的，要體現出它全程管理的意義。惟有這樣的導入，才能真正成為有效勾連整個課堂活動的設計。

下面結合蘇教版高中《語文》(必修一)幾篇文章的教學，試介紹基于這一理念設計的三種導入課型，以拋磚引玉。

第一種課型——以學法指導為特征的導入課型

所謂以學法指導導入的課型，強調課堂教學的起始是學法導人，終點仍是學法導入，整堂課的教學環節圍繞學法展開，每個環節都呼應這個導人。如毛澤東《沁園春·長沙》一詞的教學，作為高中學生的第一課(同時也是第一首詞)，能否讓學生對古典詩歌的學法有個良好的認識是非常重要的，這將對學生未來詩歌鑒賞能力的培養產生深遠的影響。因此，我們理應在這節課上讓學生充分認識到詩歌鑒賞是需要學法積累的，以便盡力消減學生的畏難情緒，為以后的詩歌鑒賞樹立信心。于是，我針對該文本的文體特點，設計了從“人、景、情”三個基本點來鑒賞詩歌的閱讀方法指導課型，整堂課以學法導人，主體環節分別圍繞其中一個字來設計，串合成一個完整的教學過程：

第一環節——學法導入。問題設計：面對一首寫景抒情的詩歌，我們該從哪些角度去閱讀和鑒賞?請大家分別用幾個字來概括。(從學生回答情況來看，能提及人、景、情三字，教師板書這三個字，然后明確此教學目標)

第二環節——析人。此環節引導學生關注和探討以下幾個問題：①詞的作者(毛澤東)信息，重點是寫作背景及創作此詞的年齡，以切合本專題“吟誦青春”的編寫意圖。②辨析詞作中的抒情主人公，明確寫作原因、地點、心情、季節特征等。③探討作品中其他人(群體形象)，如“同學少年”、“百侶”等一批有志青年，關注他們“意氣風發、激揚文字、浪遏飛舟、指點江山、主宰沉浮”的形象，從而拓展主題的深度，明確作品不只限于毛澤東個人的壯志與抱負，更是上世紀20年代這批杰出青年的真實寫照，也正因此，作品有了更深廣的意義和厚度。

第三環節——賞景。此環節通過一個“看”字，引導學生賞析詞中的寫景文字，從用詞(色彩詞、動詞、數詞等)、寫景角度等方面人手，把握這幅湘江秋景圖的特征和由此營造的意境。思考這樣的景會引發出作者怎樣的情思。

第四環節——體情。承上環節，賞析詞“立而觀景——借景抒情——深沉發問——哲理思索”的寫作思路，從而把握詞作主題。

第五環節——總結。此環節和學生一起回顧和總結本課的教學環節及內容，強調“人、景、情”的詩歌鑒賞方法，達成教學目標。

第二種課型——以能力遷移為特征的導入課型

《沁園春·長沙》一詞的教學，使學生對古典寫景抒情詩歌的鑒賞方法有了一定的認識和重視，但是面對其他詩歌，學生的這種先入為主的學法知識和能力可能會成為思維定勢而影響到實際的運用效果，從而產生失望和迷惑。為此，必須要讓學生懂得方法是需要因材應變的，這樣的學習才是真正具有主觀能動性和靈活性的。如《相信未來》一詩的教學便是個可以借助的課例。為此，筆者設計了這樣的導入問題：同為詩歌，《沁園春·長沙》是古典寫景抒情詩歌的代表，而《相信未來》則是新詩(現代詩歌)的佳作，那么前面所學的“人、景、情”三字法能否適用本詩的鑒賞性閱讀呢?

此問既是對新問題的質疑又是對舊知識的鞏固，學生自然會用這三字去嘗試解讀《相信未來》這首詩歌，并馬上意識到其中“景”字難以落實，于是舊知識、舊方法自然會與新問題產生激烈的沖突，此時教師再適時點出“意象”鑒賞法，便能水到渠成地走進本課的教學重點。在找意象、品意象中再自然帶入“人”和“情”的探究與把握，整堂課的主體環節便自然展開，進而達成教學目標。課堂總結時再略作加強，明確本詩的鑒賞方法變為了“人、意象、情”三字法。這樣，學生就能明白，學法不是一成不變的，在面對新的文本時可能需要作新的調整，同時學生也能意識到文體特點本身對文本的解讀和賞析會帶來深刻的影響。

這樣的導入，顯然也是基于該課型的教學目標和環節的整體需要而設計的，是能夠宏觀調控整個教學過程的。

第三種課型——以高效解讀文本為特征的導入課型

文本解讀的方法因人而異、因材而異，無法用統一的模式來操作。正因如此，教材的解讀便成為了一門藝術，同時也造就了許多教材藝術解讀和處理的大師。

文本解讀對高中生來說，是一個必須面對的問題。一方面，高中較初中而言，閱讀教學的重點越發向個性化鑒賞要求靠進；另一方面，在考試限時的這一無法改變的前提下，對試卷上現代散文、小說等文本的閱讀鑒賞必須要求我們的學生盡量做到省時、高效。因此，快速高效地解讀文本便成了語文考試特別是未來語文高考決勝的關鍵。而面對試卷上的此類文本，惟有善于選好切入點，全文的思路、內容、主題、情感、藝術手法等問題才會在解讀過程中如“春風般撲面而來”。在柳宗元《始得西山宴游記》一文的教學中，筆者就抓住文題中“始得”一詞，以此為切入點，設計了如下幾個關聯性的導人問題：①文章作為一篇游記，以《西山宴游記》為題便可以了，為何作者要“畫蛇添足”，加上“始得”這一如此“怪特(文中詞)”的詞?請大家從文中找找能解釋這個問題的理由。②文中有幾處寫到“始”字的?③“始得”一詞與文中哪句話有最直接的聯系?依據問題，讓學生先發現文章內容結構上的特點，即真正寫西山之游的只是第二段，那么第一段為什么存在的問題就自然浮出水面。教師引導學生分析第一段的內容，明白雖然也寫了游玩，但作者顯然否定了這“始”前之游，那么“始”前游與“西山”游有什么區別，此時，教師就可以引導學生來分析這兩種游的不同之處。在分析第一段文字的過程中，發現“恒惴栗”一句的獨特價值，明確作者的游玩心境，然后去對照第二段“西山之游”的心境，從而明白“西山”的“怪特”給作者帶來的意義，這樣文章的主題和作者的用心便不難理解了。

當然，本課型只是文本藝術解讀的一個案例，無法適用千變萬化的文本。但正因為有了這樣一個個的例子和方法的累積、體悟、實踐，學生才可能歷練出獨立自主的個性化閱讀的綜合能力來。語文教師若能經常結合不同文本，引領學生進行藝術化、個性化的解讀，那么學生才能真正構建起文本高效解讀的能力和創新閱讀的意識，高中階段的閱讀課才會真正讓學生在充滿智慧和靈感的過程中享受到閱讀的樂趣。

筆者一直有要求自己在每個教學階段都能確立一個新的思考點來進行實踐和研究的習慣。在這一輪的高語必修一教學過程中，我就著重研究“導入課型”問題，不論得失，至少這是基于課堂問題的研究。這些閱讀教學課型的實踐與嘗試，使自己對“導入”有了更深刻的理解。