對自主學習理論下幾個教學術語的審視和反思

倡導自主學習，要求我們回過頭來對幾個常掛在嘴邊的教學術語作一番審視和反思。筆者擬提出幾點不成熟的看法，以求教于方家。

1 關于備課量和備課模式

倡導自主學習，對教師的備課提出了更高、更嚴格的要求。教師必須在最大程度上熟悉、理解、消化教材，同時要搜索與教材內容相關聯(lián)的知識、文化等諸多信息。因為學生在學習內容選擇上的自主，決定了文本資源最大范圍的開發(fā)和應用，每一個細小的語言符號都有可能受到學生的關注。如何應付自由文本解讀的多元化以至常規(guī)解讀以外的“突發(fā)事件”，單靠從教參上得來的那么一點內容是遠遠不夠的。它需要教師這個“先期的閱讀者”課前做大量的工作，首先要反復閱讀教材，對作者的寫作意圖作深度把握，對可能給學生的閱讀造成阻礙的內容進行“逐個排查”，對容易吸引學生注意、激發(fā)學生探索興趣的“部位”格外留意。在此基礎上，到有關書刊、網絡上查閱大量與文本內容相關的資料，獲取大量的有用信息，并根據(jù)需要進行篩選、整合，形成穩(wěn)固的知識反應系統(tǒng)。這樣，才不會因系統(tǒng)的漏洞甚至空白而在課堂與學生“過招”時捉襟見肘、手忙腳亂。當然，自主學習決不是一味無序、散亂的信馬由韁，它必須以教師的主導為前提，作為“平等中的首席”，教師擁有課堂的預設權，但是，這里的“預設”，不同于傳統(tǒng)意義上的靜止的甚至僵化的“設計”，它需要對學生最大可能的“生成”作充分的估計，要做好隨時被沖撞、打亂的準備，以便在課堂運行的動態(tài)中進行臨時的有機的調整。由于這種“預設”帶有臨時性和不確定性，因而要對學生方方面面的情況作最大面積、最大程度的兼顧。這樣看來，教師在備課過程中的閱讀量、思考量都大了，備課量自然也就大了。

至于自主學習理論下的備課模式，也必須從學生“學”的角度進行全新的規(guī)定。傳統(tǒng)語文教學觀從教師“教”的角度對備課模式有嚴格的規(guī)定：從教學目標的設置、重點難點的確定到教學步驟以及板書的設計，必須絲絲入扣、一著不漏。有些教師甚至對每個教學環(huán)節(jié)之間的過渡語都作了精心的設計。在這樣的教案規(guī)限下，課堂成了教師操控下的小心翼翼的求證，了無生趣、刻板僵化。具體說來，自主學習理論下的備課模式可以有以下幾種：(1)卡片式。是從報刊上摘抄的、網絡上下載的以及教師思考的一段段知識和意義的集成塊。(2)讀書筆記式。是教師解讀文本的心得筆記，是參與課堂對話的“腳本”。(3)旁注式。即將教案寫在課文旁側或空隙處，或提問題，或對文本進行批注式的解讀。(4)條文式。只設計幾個主問題以及解決這幾個問題的預案，包括解決的途徑、可能出現(xiàn)的幾種答案流向，等等，不設標準答案。以上幾種備課模式也可結合起來使用。如果能堅持這樣備課，教師在學生自主學習的進程中，將能從容不迫地與學生“過招兒”，成為學生建構知識和能力的合格的組織者、幫助者和促進者。

2 關于教學目標

毫不夸張地說，“教學目標”是傳統(tǒng)語文教學最能堂而皇之嚇唬人的東西。我們看到大大小小的課堂上，老師們幾乎無一例外地以莊重的神態(tài)掛上小黑板，打開多媒體，“一二三四”地亮出目標，然后才運足了氣開講。似乎有了這個目標，課堂結構才完整，教學任務才能夠完成，教師的主導地位也才能得到真正的確立。然而課堂之初的“亮標”這一“規(guī)矩”真的就不可破么?其實，筆者認為，這種所謂的“教學目標”，更多的是根據(jù)應試需要確定的，由于離學生的實際水平太遠，這種“懸空”了的目標，讓學生一看就發(fā)怵，結果本應愉快的心靈暢游，變成了戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的過關達標。一堂課下來，師生都疲憊不堪。而原本生動的閱讀材料，經教師條分縷析后，變得面目全非。長此以往，學生的閱讀胃口被徹底敗壞，語文課已沒有任何樂趣可言。當然，語文課要有教學目標，但這里的目標必須從學生解讀文本的實際需要出發(fā)。只能是這樣兩種：一種是預期目標，這是教師根據(jù)自己解讀文本的經驗確定的旨在對課堂流向走勢進行“內控制”的尺度，是教師對課堂達成度的心理預期；但這一目標一般不出示，而是落實在具體的教學環(huán)節(jié)和教學內容中，并且隨著課堂的運行態(tài)勢及時地修正、調整。二是過程目標，這是教師在學生解讀文本、建構意義的過程中，從學生知識結構、能力水平以及興趣等方面出發(fā)，確定的一種臨時目標、應急目標。由于這種目標是在課堂動態(tài)流程中隨機確定的，因而是可變的、不確定的，而這種目標才是語文教學真正意義的目標，它使自主式學習進入旁若無人的自由生長狀態(tài)，這樣的語文課堂必將桃紅柳綠，枝繁葉茂。

3 關于課堂的容量和結構

自主學習理論需要我們回過頭來審視一下所謂的課堂容量。由于實現(xiàn)了課堂真正意義的回歸，那么，關于課堂容量的量化標準，就應該是視學生掌握了多少而不是教師教了多少而確定。這個量不是教師預先設定的，而是學生在自主學習的過程中自覺地實現(xiàn)的，主要包括思維的深度和廣度。簡單地說，有深度地開掘一個詞語的意思，比淺嘗輒止地粗通一大堆詞語的意思，其思維容量要大得多；有層次、有效度地調動聽說讀寫，深入解決一到兩個問題，比浮光掠影地解決一大堆問題，其思維的容量更要大得多。比如教《孔乙己》，如果學生有興趣，在“排出九文大錢”的“排”字上展開去暢談，欲罷不能，你有什么權力打住?如果花半節(jié)課甚至一節(jié)課的時間來談這個“排”字，怎么就不是大容量?如果學生有充分的知識儲備、豐富的認知經驗和迫切的探索欲望，那么，花一堂課的時間來討論產生孔乙己悲劇的原因，怎么就不是大容量?語文教學一條寶貴的經驗是：一課一得。我們在課堂上一定要精簡、優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，在課堂為數(shù)不多的教學環(huán)節(jié)上，重錘敲擊。事實上，很多語文教師，為了完成自己預先確定的教學容量，常常把事先準備好的若干問題寶貝似的一樣一樣地拿出來，象征性地展示一下，學生還沒有看清楚弄明白就匆匆忙忙地收起來，結果裝起來一大包，學生什么也沒得到，這能叫大容量?自主學習的主動權在于學生，傳統(tǒng)的量化標準可以休矣。

課堂容量觀的改變，必將帶來課堂結構觀的改變。通常我們在設計一堂課時，從一個個問題的提出與解決直到最后的拓展延伸、布置作業(yè)，一環(huán)套一環(huán)，而我們的上課就是對這一精細設計的一一實現(xiàn)，好像只有按部就班地完成了這一個個的任務。這一堂課的結構才是完整的?？墒牵谧灾鲗W習的課堂上，由于學生建構深度和廣度的不確定性，使得課堂的結構樣式同樣無法預先確定。傳統(tǒng)意義上的所謂以完成一個個目標任務為要義的“完整”將受到沖擊，而這正是自主學習課堂結構的一大特征。我們毋須為一堂課只探討了一個問題而誠惶誠恐，更毋須為某一兩個教學環(huán)節(jié)的自然流失而心存遺憾，以形式上不完整的代價換來文本意義建構上的完整，這是很值得的。我們的評價機制也應調整，還這種“不完整”以應有的名分。