課程化：當代語文教育變革研究

自從上世紀80年代文學教育重新恢復它在語文課程中的地位和職能開始，文學教育的重要性和必要性就成為了語文教育理論研究者和實踐工作者關注的一個重大問題，成為文學教育研究領域的一個核心問題。直到今天，這個問題依然受到人們的關注和重視。但是，隨著時間的推移，隨著社會對人們文學素養需求的日益提升以及文學教育研究本身的日益發展，文學教育研究領域的問題焦點其實已經發生了轉移，即從對文學教育重要性和必要性的確認轉移到文學教育的重要性和必要性如何在基礎教育中得到落實。也就是說，在文學教育的重要性和必要性已經基本上成為人們的共識的前提下，繼續對這個問題糾纏不休已經沒有太大的意義，況且也無法滿足文學教學實踐和理論研究發展的需要。在當前的文學教育研究領域，對文學教育課程層面的探索和思考是一個更為緊迫、更為重要的問題。因此，文學教育的獨立化和課程化問題應該被提上議事日程，成為文學教育研究的焦點問題。目前，語文科文學課程的研究，在國內仍然是一個有待開發的領域，這方面的理論累積十分稀少，而且大多比較零碎，研究也不夠深入。因此，對語文科文學課程進行系統的研究是有必要的。

一、現代語文教育的轉型

語文教育要符合新課程改革的精神，實現現代轉型，也離不開課程層面的建設。課程，原意指“學習的跑道”、“人生的經歷”，但是，現在的語文課程被狹隘地理解為語文知識組成的體系，包括語文教學大綱、語文教材、語文教師的教案等，很多教師心中只有“三教”，而無“課程”。新課程改革對課程層面的重視與語文教育現實對課程層面的忽視形成了強烈反差，使得語文教育受到種種嚴峻挑戰。第一、對語文教師的挑戰。新課程所提倡的是一種“教師參與式課程”，要求語文教師主動參與語文課程的建設，不僅要關注學科知識，更需要考慮課程理念?！罢Z文教師應該高度重視課程資源的利用與開發，充分發揮自身的潛力，參與必修課和選修課的建設?！闭Z文課程的建設過程也就是語文教師自我發展和專業成長的過程。第二、對語文教學的挑戰。教學是對課程的實施，照理說，先有課程計劃后有具體的教學行為，但是，我國的語文教育在很長一段時期內，只有教學大綱，沒有課程標準。教學大綱畢竟不同于課程標準，于是，在語文教學中出現很多“空白地帶”需要教師自己去摸索去聯結，教師就成了知識的占有者，成了課程內容的規定者。在這種情況下，教師習慣于課程講授，習慣于知識的灌輸。新課程提出了新的語文教學觀：語文教學不只是知識的傳遞和能力的訓練，它更需要精神的熏陶、心靈的交流，正如鐘啟泉先生指出的：“教學從本質上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動，因此，教學可以被理解為一種語言性溝通或語言性活動。其中，‘對話’是教學活動的重要特點。”

二、語文教育與語文課程的關系

語文教育是一個十分常用的詞匯，每個人在使用的時候總是信手拈來，把它當作一個不言自明的概念。但事實上，每個人對它的理解都是有差異的，每一次使用時的具體涵義也不盡相同，嚴格來講，是需要對其作出界定的。我們這里具體分析一下語文教育這個概念。雖然，我們使用著“語文教育”這同一個概念，但當它處于不同的層面和領域時，概念的外延和內涵都是有區別的。粗略地說，語文教育可以分為宏觀、中觀和微觀三個層面，“宏觀意義上的語文教育是指在家庭、社區和學校通過各種途徑實施的與民族語文有關的教育活動。它包括家庭語文教育、學校語文教育和社會語文教育。中觀層面的語文教育即指學校語文教育。一般而言，學校語文教育包括借助于學校生活自然地進行的母語教育、借助于各科教學活動進行的母語教育以及通過語文學科進行的母語教育。微觀的語文教育是指在學校情景中，通過語文學科所進行的有目的、有計劃、有系統的母語教育，其中包括口語和書面語的課程與訓練”。由此可見，語文教育有宏觀、中觀和微觀之分，既可以指社會語文教育，也可以指家庭語文教育，又可以指學校語文教育，甚至可以指這三者的綜合。所以，我們在具體運用“語文教育”這個概念的時候，需要說明其指稱的內涵。本論文中使用的“語文教育”指的是微觀層面的語文教育，即語文學科所致力的母語教育，也稱為學科語文教育。學科語文教育要通過具體的學科語文教學活動來實現，即教師在學習者天然習得的言語能力基礎上，展開言語教學活動，提升個體的語言能力與語文素養，因此，學科語文教育需要語文課程為之提供教學活動得以實施的前提保障。說到底，課程就是一種資源與憑借，語文課程為學科語文教育提供具體的教學資源、教學目標以及達到目標的具體教學計劃。

學科語文教育包括語言教育和文學教育兩大部分，但就目前的語文課程來看，它所提供的主要是語言教育方面的資源和憑借。“語文課程的核心是語文知識”，“語文課程所要探究的是，根據課程目標和學習者的語文生活實際與發展要求，對語言和言語知識進行選擇、組織，然后確定相關的序列與要求，為語文教育提供資源與憑借。很大程度上，課程即是對相關知識的學科化”。在語文課程中，語言教育占據了主要位置，課堂教學主要圍繞字、詞、句、篇、語、修、邏、文八大內容展開，以語言知識的獲得和語言能力的提高為主要旨歸。即使對文學作品的教學，也主要以語言學習為取向。在教學中，教師常常把文學作品當作語言教學的材料，帶領學生學習文章中的字、詞、句，將完整的有血有肉的文學作品機械地拆成條條塊塊，歸納段落大意，概括中心思想，這哪是在學習文學，分明是在學習語言組織能力。而這種機械的文學鑒賞方式，將生命的氣息、心靈的顫動、情感的涌動從文學作品中驅逐出去，剩下的是文字的堆積、語言的線條和干巴巴的敘述。在這樣的課堂里，學生是不可能得到人文熏陶和情感教育的。語文課程“以語言為中心”的整體導向，使得原本應該成為文學教育資源的文學作品也成了語言教育的資源和憑借，過多的對語言學習的關注，排擠了人文熏陶和文學素養的培養。

三、語文科文學課程變革探索

與“語文教育”一樣，文學教育也可以分為宏觀、中觀和微觀三個層面。廣義的文學教育指的是人們通過閱讀和欣賞文學作品，在情感、思想、意志、行為等方面受到的種種影響，它包括社會中的文學教育、家庭中的文學教育和學校中的文學教育。可以說，凡是存在文學閱讀行為的地方就有文學教育。一般來講，社會中和家庭中的文學教育往往是一種自發、自由的文學活動，它很少受到群體約束性的限制而表現為更多的帶有個體隨意性的輕松協調的活動，在這里，文學閱讀只是作為一種一般性的文學審美活動，它使人處于一種超越功利、擺脫物欲的精神自由狀態，在審美感受中凈化情感，陶冶性情。

社會中和家庭中的文學教育雖然沒有系統、沒有計劃、沒有預定的目標，帶有極大的自發和偶然的因素，卻也可能對人的精神和心靈產生重要的影響。這種影響主要是來源于優秀的文學作品本身的力量，因此，與其說這是文學教育的功能，不如說這是文學的教育功能。中觀的文學教育就是學校系統中的文學教育，主要指學校通過制度化的課程來引導學生閱讀和寫作文學作品，在與作家和文學作品中的人物的對話過程中，學生獲得審美感受、人文熏陶，情感得以升華，心靈得以凈化。中觀層面的文學教育包括所有語文課堂中的文學教育。學校系統中的文學教育具有規范性和系統性的特點，它是一種有組織、有計劃、有具體教育目的的群體教育活動，是在特定的層面組合和特定的目標指向的規范下的對人進行的陶冶和塑造，并且受到一定社會文化的制約和影響。微觀層面的文學教育就是指學校文學教育中的基礎階段——中小學文學教育，也就是語文學科內的文學教育，它針對中小學生的年齡階段、心理特點、語言發展規律等，選擇適合學生學習的文學作品，并將文學作品從易到難安排在各個學段各個年級，因而它是一種更為有秩序的文學教育行為。在中小學語文學科中，文學教育既不同于一般道德教育、智力教育中常見的嚴肅刻板的說教、推理，也不同于一般個體閱讀中即興偶發的嬉笑怒罵，它既有規范和秩序的要求，又是在一定的組織結構和導向調控下的自由陶冶和塑造，是審美的自由性與教育的規范性緊密結合的系統活動。

總之，我們可以看到，文學教育的課程化建設對于當代的語文教育是一項十分必要而迫切的工作。要想真正完成語文教育的現代轉型，課程層面的思考和建設是必經之路。文學教育作為語文課程改革的一個重要內容，究竟應該如何開展，即它在語文課程中占據一個什么位置?是否應該獨立設科?其定性和定位的依據是什么?課程目標如何確定?內容如何選擇?教材如何編撰?如何教學?如何評價?等等。由于文學教育本身的積弊由來已久，是個一直未曾合理解決的歷史問題，要對此進行科學化、現代化課程建設，以上重要問題需要作大量細致深入的研究和探索。

(責任編輯 關燕云)