傳統到現代

知識結構就是由不同的知識類別組成的，這些知識以一定的方式排列組合，互相聯系和相互作用，形成一個以恰當的比例關系組成的整體。現代教師的知識結構應該為具有廣博知識與專業知識相結合的知識結構。從總體上說，在20世紀80年代之前，教師知識結構并沒有作為一個學術研究的領域而受到多少關注，但20世紀80年代初起，在美國全國優質教育委員會的《國家正處于危機中：教育改革勢在必行》的推動下，大量有影響的研究報告，諸如霍姆斯小組的三部曲，就強調教師及教師知識對于學生學習的重要性，自此教師知識的研究得到了迅速發展。

教師知識構建是教育家們課堂實踐觀念之革命的一部分。傳統上，人們認為教師的個性特征(如，溫和，嚴厲，準時)和就學方法與過程(如，講解，實驗，課堂練習)是對學生學習有重要意義的主要教學領域。與對教師個性和教學方法的關注不同，教師知識構建則著重于教師知道什么和他們如何在教學中表達其所知。根據這一假設，教師的知識和認知影響到教學活動的每一方面。它影響到教師與學生的關系；教師對課程的理解以及此理解對學生生活的重要性；教師是把觀念看成是教科書給定的還是以探討與反思為基礎；教師的課程計劃和對學生進步的評價；如此等等。簡言之，只是到最近人們才普遍相信，教師知道什么和他們能做什么以及他們怎樣表達他們的知識對學生的學習有至關重要的作用。美國全國教育研究會的年鑒和它們聲稱的目的表明，通過研究改進教育的主要途徑之一就是研究教師知識的結構和表達。

一、教師知識結構實然性構建的特點

建構主義把知識看成是經驗世界而非本體化世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的“生存力”。建構主義在知識上認為首先人們知識的形成是主動建構并產生而非被動接受，其次人們知識的建構是對個人經驗的合理化、意義化，最后人的知識有其發展性、演化性。這些主張對教師知識的建構將產生一定的影響，促使人們進行反思，以達到教師知識的優化。21世紀的教師要有廣泛的基礎理論知識，它是現代教師形成良好的教學、科研等能力的基礎。現代教師知識的建構不能一概而論而應該具有境域性、對話性等特征，

教師教學知識是情境性的，因為它必須在特定情境的教育現場才能形成。建構主義心理學者斯皮羅等人指出教學中不僅存在著結構良好的知識，這種知識是具有一定普適性的，而且還存在著許多結構不良的知識，它是情境性的，隨著情境的不同，問題的表現與解決方式都會有所不同。傳統的教師知識觀正是忽視了知識的境遇性。由于不同的教學情境是豐富、鮮活、多樣的，因此它賦予了教師教學知識形成的境遇性。實踐總是一定情境中的實踐，沒有情境的實踐是不可思議的。

教師教學知識是教師通過教學實踐形成的知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。因為它滿足對話的兩個基本條件，一是對話雙方處于平等的地位，教師通過實踐而形成對問題的看法，他可以自由、平等地與其他教師交流看法與主張；二是對話雙方必須要有各自的前結構(前結構指教師原先所擁有的內在觀念結構，它包括教師的前有、前見、前設。教師身處的時代、文化背景、家庭環境、受教育經驗等構成了他的前有；教師所受的專業知識與技能、所形成的觀念等等構成了他的前見；教師對于問題的大致意見、印象、假設等構成了他的前設)。前結構的形成離不開教師在教學現場中的實踐與體驗。通過實踐，教師將形成各自的前結構，并能夠進行對話與交流，從而不斷地提高與發展。

二、教師知識結構實然性構建的作用機制

“人們所有有目的的實踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的。一種有目的的實踐行為背后就有一套系統知識基礎的存在。不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為”。由此，筆者認為教師內在的教學知識結構決定了其外在的教學行為。在外界刺激相同的條件下，不同的教師其教學行為方式不同，這正是其教學知識結構差異的反映，即個體知識結構決定個體行為方式。教師再學習的目的之一就是通過發展教師的教學知識結構來擴大教師外在的教學行為空間。而擴大教師教學行為空間的主要目標，從根本上說，是為了使學生的身體、心理、社會適應三方面都得到健康的發展。

任何教學的改革，其最終評價都要落在學生的發展水平上。筆者認為，教師教學知識的變化，會引起其教學行為的變化，最終引起學生身心的發展和提高。而且，筆者認為，這種影響是相互的，即教師從教學實踐的結果中得到的經驗和反省，也能引起教師教學知識的改變，而對學生發展狀態的分析反過來也會引起教師行為的變化和教師知識結構的調整，三者之間彼此互相影響。這里討論教師的教學知識、教學行為和學生發展三者之間的關系，目的只是想再次說明教師教學知識對于教學的重要性。

三、教師知識結構實然性構建的方法與途徑

就如何對教師知識構建，用什么樣的方法與途徑去構建的問題，筆者認為首先必須改變教師的觀念，只有從觀念上改變了教師對自身擁有知識的看法，在此基礎上才有可能促使教師去提高自己的知識水平。現代課程論認為，現代教師要能充分認識到現代教師不只是課程方案的執行者，他們是課程實施與變革的真正主體，課程改革就是他們自身不斷前進與發展的過程。課程的意義在于師生根據具體的情境因素創造自己的經驗。教師的工作是一種創造性的工作，教師有權利、同時也應該在教學過程中對課程的設計與實施提出自己的想法，并在實踐中落實。

關于教師知識結構的構建思想這一問題，大致有兩種觀念：一種是自然累積觀，另一種是后現代的主動建構觀。自然累積觀是一種消極被動的知識發展觀。它認為教師的個人知識會隨著時間的推移，經驗的增加而逐漸由少到多，得到發展。知識的主動建構觀是一種積極主動的知識發展觀，其基本觀點如下：(1)知識是人們建構的，而不是天生的，或被動吸收的；(2)知識建構與重構是個人和社會的事；(3)知識的個體建構受到社會的調節，而知識的社會建構受個體的調節；(4)社會建構的知識既是人類社會互動的背景，又是其結果。社會背景是學習活動的有機組成部分；(5)與他人的社會互動是知識的個體與社會建構與重構的一部分。

構建觀念的改變在于教育者同時視自己為受教育者。教育者不應僅僅是教育者角色，亦應是受教育者的角色。教師是知識的傳授者，但又不僅僅是知識傳授者，他們還是學生學習的促進者，課程的開發者和實施者。并且教師在教學的過程中不應只是讓學生認識到知識，而且是要讓學生感受到、體驗到、欣賞到知識。同時還要在知識的傳授過程中不斷地調整自己的知識結構來提高自己的專業素質。

1．穩固強化專業基礎知識

教師課堂上的語言表述主要表現在：講解流暢、口令準確、吐字清晰、聲音抑揚頓挫、并以表情、姿勢、手勢助講話等方面。教師的教學語言應力求無聲語言和有聲語言的結合。無聲語言主要是表情達意的目光語、充滿愛心的微笑語、得體適度的手勢語和優美規范的身體語(示范動作)。課堂中的無聲語言，對于增強學生的學習信心具有特殊的功效。有聲語言指口頭語言，它要求教師講好普通話。必須具有清晰的聲調、雄壯的口令、準確的吐詞。指示應明確，比喻、評價、結論應恰如其分。所以，作為一名學校教師應特別注重對語言技巧的培養和提高，以便更加有效地控制課程教學。

2．反思并總結教學實踐經驗

“反思”一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸被人們越來越多地加以引用，并很快影響到了西方世界以外的各國教育。現已成為國際教師教育領域廣泛流行的時代性語言，成為凝聚教育改革力量的標識或口號。可以說，“反思性教學”、“反思性實踐”、和“反思型教師”現已經成為國際教師教育改革的一個重要方向。

美國學者波斯納提出了教師成長公式“經驗+反思=教師的成長，教師通過對自己的教學觀念、教學方法、教學過程、教學效果等方面的反思，就能正確地認識和把握教學活動中的種種本質特征，由此才能更好地促進科學知識的發展，并能成為一名清醒的、理智的教學實踐者。

總之，教育是一門綜合性的學科，它所包括的學科范圍既有社會科學知識，又有自然科學知識，應該說，教師要有豐富的自然科學、社會科學和人文科學知識，這是教師成長和發展的基礎。正是由于當今世界新興學科和邊緣學科的基本理論知識不斷滲透到教學中來，教學最新動態發展出現了以現代科學為特征的許多新的概念、理論、技術，產生了許多新的形式，教育、教學的新手段、新內容，以及測試、評估的方法等，才使得現代教師不得不通過繼續教育來加以完善和充實自己的知識體系。

(責任編輯 劉永慶)