從技術哲學角度解讀媒介素養教學

摘 要：當今社會，人與媒介的傳播互動塑造著公共生活中的個人、家庭、學校以及社會共同體。媒介素養教育是培養公眾的媒介素養能力，使其能自如面對紛繁復雜的媒介世界，提高自身媒介素養的教育。本文在對技術哲學的產生和發展追溯與分析的基礎上，論述了把技術哲學作為媒介素養教育最深層的理論基礎，有助于提高媒介素養教育的理論研究水平，拓展媒介素養教育的研究視角；從關注媒介傳播技術的工具屬性到關注其實踐媒介素養教育教學的活動屬性的轉變，實現媒介素養教育和教學的獨創性。

關鍵詞：技術哲學 媒介素養教育 工具 活動

一、對技術哲學產生和發展的追溯與分析

技術哲學的產生是與人們對技術概念的認知及其本質揭示的過程緊密聯系的，它從誕生到發展一直處于摸索當中。隨著技術教育在歐洲各國轟轟烈烈地開展，各國的學者開始把技術作為一個獨立的認識對象加以研究，德國地質學家、哲學家E·卡普及其代表作《技術哲學綱要———用新的觀點考察文化的產生史》現在分別被學術界公認為技術哲學的創始人和奠基作。20世紀70年代以來，技術哲學進入了自主發展時期，在1979年國際第16屆科技大會上正式肯定了技術哲學是一門獨立的學科。對技術哲學歷史背景的研究，首先需要明確界定對象，即什么叫技術哲學。“技術哲學可以意味著十分不同的兩種事務。當‘技術’作主語的所有格、表示它是主體或作用者時，技術哲學就是由技術專家或工程師精心創立的一種技術的哲學。當‘技術’作賓語的所有格、表示被論及的賓語時，技術哲學就是哲學家認真把技術當作系統反思的主體的一種努力嘗試”。［１］這就是我們常說的“工程的技術哲學”和“人文的技術哲學”?？疾旒夹g與科學的異同，可以發現技術哲學的兩個傳統即工程學傳統與人文主義傳統曾經對立，目前正競相發展，在二者互補融合的道路上產生了很多有意義的思想，例如從存在本體論的維度來把握技術，深入探討技術與人的關系，追問究竟是什么要素不斷強化著我們的“技術決定論”。正是技術使人與周圍環境建立起實際聯系，使人從抽象中走出來成為現實的行動者，不同的技術造就了人的不同現實生活世界。正是在這個意義上，人的技術性活動決定了人的存在及其本質的具體內容，規定了人性自身的不同本質內容。如果說自由是人的本質屬性，那么技術便將人的本質形成的無限可能性予以釋放。這些觀點不僅表明當代日新月異的高新技術不斷展示出人的自由力量的無限性，而且昭示了人的本質的無限可能性。

教育學術背景對于技術哲學的發展是不可或缺的。首先將技術納入學校教育體系的是法國。法國人從17世紀繼承了兩個優秀的傳統：一是源于笛卡兒的理性主義。二是源于皇家科學院的實用化傳統。18世紀的法國是世界科學技術的中心。這主要歸功于法國政府在技術教育和科學技術方面的改革。在拿破侖時代，法國科學技術明顯偏向于應用和試驗方面。拿破侖很重視技術學校和技術教育。但是當時法國的科學遠沒有制度化?？茖W家作為教師，主要還是一種“閑職”(類似于政府文職人員的工作)，他們的科學研究還像大革命前那樣，屬于私人活動。

法國教育模式曾深刻影響過其他國家，特別是德國；但是，德國人通過眾多學者的改革，超越了法國模式。近代德國的教育改革，最主要地集中體現在改革普魯士的學校體制。這主要包括以下幾點：第一，在初等教育階段推行強迫義務教育制，發展國民教育。第二，在中級教育階段，開辦實科中學，調整課程設置，增設與技術有關的自然科學知識。第三，在高等教育階段，重視基礎研究和應用科學研究，鼓勵教育和生產相結合。第四，大力發展職業技術教育，興辦各類技術學校。通過這些措施，德國既將技術納入了國家教育體系，又提高了國民的整體素質，為國家培養了大批掌握了現代科學技術知識的高素質的勞動力。

二、媒介素養教育的哲學基礎

將技術哲學和教育哲學作為媒介素養教育最深層的理論基礎對于提高媒介素養教育的理論研究水平具有非常重要的意義。在回顧媒介素養教育的過程中，以技術哲學的視角考慮問題，有助于研究視角的不斷拓展；在反思媒介素養教學的過程中，技術哲學強調科學的建構性、多樣性角度，媒介素養教育實踐與理論聯系到一起，并且凸顯了實踐在媒介素養教育中的重要性。

媒介素養教育強調教育內容的傳媒性、方法手段的技術性，這是它和普通教育的區別。它往往以媒介作為分類，并針對某種媒介的特點，對學生進行技術性很強的能力培養，以便達到所需要的傳媒知識和基本傳播媒介技能的要求。普通教育往往以學科作為分類，強調教育內容的穩定性、方法手段的科學性。因此，對該學科的基礎知識和高級知識應進行系統性的教育，以便在一定的期限里達到對某學科知識的系統掌握。進行媒介素養教育不僅可以教授某個學科知識，還可以有效提高個體內在媒介素養。從教學方式來看，媒介素養教育的技術特點明顯，而普通教育主要體現在其學術特點。因此，技術哲學成為在確定媒介素養教育的哲學基礎首選要素。對于媒介素養教育領域的基本理論問題進行系統的研究，是建立一套可以指導媒介素養教育實踐的理論體系的必經之路，這樣才能提高教育工作的自覺性和目的性。而從科學角度認識媒介素養教育和教學，就應該從哲學方法入手，以哲學的高度去總結媒介素養教育的發展規律。目前，我國學術界基本上將技術哲學和教育哲學作為教育技術最深層的理論基礎。［２］

三、從技術與人的關系看媒介素養教學的本質

把技術作為工具在當今時代顯然已出現了巨大的局限性。技術不再是卡普眼中的那些簡單工具，現代技術已同整個社會的各個方面緊密結合在了一起，更與人密不可分。正像德國技術哲學家拉普所談的：“實際上，技術是復雜的現象，它既是自然力的利用，同時又是一種社會文化過程?！保郏常葑鳛樯鐣幕募夹g，它在人的社會生活中更多地表現為人的活動，是人對客觀世界、社會關系乃至人本身的認識和表現，是人性的具體外化，我們現在思考的問題正在從“技術能干什么”向“人要用技術干什么”或“人將如何使用技術”轉變，技術內在的社會性、民族性、文化性等人文屬性正在成為人所關注的焦點，例如埃弗里特.M.羅杰斯認為技術是人“對工具性行為的設計，這種設計可以減少在達到預期效果的過程中因果關系之間的不確定性”。［４］很顯然，羅杰斯認為技術不是工具，而是人對工具的目的性認識和實踐活動。塞特勒認為，技術的重點在于“工作技能的提高和工作的組織，而不是工具和機器”。［５］這一觀點更是明確了技術與人的活動是密切相連的，其所表現出的活動特性要比其工具特性重要得多。

在當代，認識技術已不能簡單地從自然科學出發，而應該遵循技術和社會研究一體化的原則，對技術進行有意義的批評分析，不能封閉地從技術內部認識技術，而要開放地從技術與人、技術與社會的關系上認識技術，所以，認識的對象也就不再是技術具體的物化形式——工具，而是技術產生影響的根源——人的活動。技術固然是有意義的，但是這種意義卻是由人的活動來決定的，如波蘭哲學家柯塔賓斯基所指出的：“它代表了人類對行動效率的追求，但人的意義卻不能由技術來決定。”［６］人使用技術的活動，不是對技術影響單純的機械反應過程，而是人作為主體主動對技術進行價值賦義的活動，即：技術必須、也只能通過人的活動產生影響，并且這種影響的意義是由人的活動決定的。技術是外在的，也是內在的;是客觀的，也是主觀的;是物質的，也是精神的;既是人類認識和改造客觀世界的手段和工具，更是人類對整個世界(包括人本身)的認識方式和價值判斷。正如馬丁·海德格爾所意識到的：“技術其實一開始就不是那些器具所代表的東西，實質是真理的開顯方式?！保郏罚輰夹g的認識，必須樹立科學與人文相統一的認識方式，才能深刻把握技術的本質和技術與人的關系。

因此，從技術與人的關系來看，媒介素養的教學本質就不應該是一種簡單的物化工具，媒介傳播技術所代表的是學生的學習活動，是學生以不同于傳統學習的精神狀態和行為方式所開展的主體活動。只有在活動的技術觀下，才能夠充分認識媒介技術的教學本質和教學價值。媒介素養教育的教學方式較傳統教學方式有其獨創性和創新性，其本質特征不是使用了媒介傳播的技術，而是在應用了這種技術之后所帶來的教育轉變，這種轉變包括師生關系的變革，教學活動結構的新變化和針對媒介學習態度的轉變等。媒介傳播技術并不會自動地帶來新教學，任何一種技術都是人的技術，人對技術的認識水平決定了技術在人的活動中的作用水平，從這個意義上看，要促進中小學媒介素養教育的發展，就必須樹立科學與人文相統一的技術觀。關注人的發展比關注技術的發展更重要，只有高水平的教學人員才可能創造性地設計和組織高水平的教學活動，并在新的教學活動中充分體現技術的教育價值。

參考文獻：

［1］C.米查姆.什么是技術哲學［J］.哲學譯從，1987，(5).

［2］李龍.教育技術學科的定位［J］.電化教育研究，2003，(11).

［3］［德］F.拉普著.劉武譯.技術哲學導論［M］.沈陽:遼寧科學技術出版社，1986.57.

［4］［美］巴巴拉·西爾斯，麗塔·里奇.教學技術:領域的定義和范疇［M］.北京:中央中國廣播電視大學出版社，1999：30.

［5］［美］巴巴拉·西爾斯，麗塔·里奇.教學技術:領域的定義和范疇［M］.北京:中央中國廣播電視大學出版社，1999：29.

［6］高亮華.人文主義視野中的技術［M］.北京:中國社會科學出版社，1996，2.

［7］吳國盛.哲學中的“技術轉向［J］.哲學研究，2001，(1).